Heterogeniczność preferencji względem cech respondenta

respondenta na preferencje. W szczególności analizie poddano systematyczne zróżnicowanie preferencji w przekroju posiadanych doświadczeń edukacyjnych. Podejście takie pozwala na odpowiedź na pytanie, jak zmieniają się preferencje względem cech studiów wyższych na skutek doświadczenia studiowania i zetknięcia z rynkiem pracy, co – jak można domniemywać – znacząco przełamuje asymetrię informacji na rynku edukacji wyższej. Dodatkowo warto sprawdzić, jak preferencje różnicowane są przez cechy socjologiczne i ekonomiczne, w szczególności te, które w toku badań nad preferencjami ujawnionymi okazały się istotnie.

W pierwszej kolejności przetestowano hipotezę, że parametry opisujące wybory edukacyjne w modelu DCE są takie same dla wszystkich respondentów, niezależnie od tego, na jakim etapie ścieżki edukacji wyższej się znajdują: czy są jeszcze przed podjęciem decyzji o studiowaniu (uczniowie i absolwenci szkół średnich, zamierzający lub niezamierzający podjąć edukacji wyższej), czy obecnie studiują (a zatem podjęli już decyzję o wyborze studiów, ale jeszcze nie skonfrontowali jej skutków z sytuacją na rynku pracy), czy też zakończyli już studia i mają doświadczenia uzyskane na rynku pracy. Dodatkowo badano także specyfikę populacji osób, które podjęły studia, ale je przerwały. Hipotezę tę przetestowano porównując dopasowania modeli MNL i RPL w następujących wariantach:

 w pierwszym założono, że parametry funkcji użyteczności są identyczne dla wszystkich respondentów (model z 8 parametrami dla wersji MNL i z 16 parametrami dla wersji RPL).  w drugim założono, że parametry różnią się w zależności od etapu ścieżki edukacyjnej, w

jakim znajduje się respondent; w tym celu oszacowano model, w którym wszystkie parametry były specyficzne dla danej ścieżki (model MNL z 72 parametrami i model RPL ze 144 parametrami).

Jeżeli doświadczenia na ścieżce kształcenia nie mają wpływu na preferencje, to logarytm wiarygodności modelu z parametrami specyficznymi dla każdego z etapów nie powinien się istotnie różnić od logarytmu wiarygodności dla modelu, w którym parametry dla wszystkich respondentów są identyczne. Formalnie hipotezę tego rodzaju testuje się przy wykorzystaniu testu ilorazu wiarygodności (LR). W efekcie przeprowadzonego testu LR, dla obu modeli (MNL i RPL) odrzucono hipotezę zakładającą równość parametrów dla zdefiniowanych grup respondentów wyróżnionych na podstawie etapu ścieżki edukacyjnej, na której się znajdują. Z uwagi na dużą liczbę kategorii, systematyczne porównanie parametrów pomiędzy wszystkimi grupami było niemożliwe (tylko dla par kierunków wymagałoby to oszacowania 36 dodatkowych modeli). W związku z tym zdecydowano się na porównano wyników oszacowań parametrów modeli dla trzech podpróbek respondentów:

 I grupa (kandydaci) – osoby przed rozpoczęciem studiów, które deklarują chęć ich podjęcia,  II grupa (studenci) – obecni studenci studiów I, II lub III stopnia,

 III grupa (absolwenci) – absolwenci studiów I, II, III stopnia oraz osoby które studia podjęły, ale je przerwały (już nie studiują).

Następnie dokonano porównania preferencji pomiędzy poszczególnymi grupami w następujących wariantach:

 sprawdzono równość parametrów dla 3 grup,

 sprawdzono równość parametrów dla wszystkich możliwych par grup,

 porównano średnie gotowości do płacenia za poszczególne atrybuty studiów wyższych dla poszczególnych grup.

Wszystkie testy przeprowadzono przy wykorzystania modelu MNL oraz testu ilorazu wiarygodności. Wyniki wskazują, że podobnie jak w przypadku modelu, w którym wszystkie subpopulacje

111

respondentów miały specyficzne parametry, tak i dla modelu ze zagregowanymi subpopulacjami, hipotezę zakładającą równość parametrów należy odrzucić.

Porównania pomiędzy parami grup wskazują, że zdecydowanie najbardziej podobne, jeżeli chodzi o preferencje względem wyborów edukacyjnych na poziomie wyższym, są grupa 2 (studenci) i 3 (absolwenci). Wartość statystyki LR dla tej pary jest ponad trzy razy mniejsza niż dla pary 1 (uczniowie) i 2 (studenci) i blisko dziesięć razy mniejsza niż dla pary 1 (uczniowie) i 3 (absolwenci). Wynik ten wskazuje, że akumulacja doświadczenia ma systematyczny wpływ na preferencje. Doświadczenie studiowania oraz doświadczenie zawodowe zmienia optykę podejmowania wyborów edukacyjnych. Z przeprowadzonych formalnych testów wynika, że zetknięcie ze studiami zmienia preferencje w sposób fundamentalny, podczas gdy skończenie studiów i wejście na rynek pracy w mniejszym stopniu oddziałuje na gusta względem pożądanych charakterystyk studiów wyższych. W celu sprawdzenia, jaki wpływ na WTP (w kategoriach semestralnego kosztu studiów) ma kontakt ze studiowaniem oraz ich ukończenie, w poniższej tabeli porównano WTP dla poszczególnych grup.

Tabela 3.9. WTP (w kategoriach kosztu studiowania) dla wyróżnionych trzech podgrup respondentów

Uczniowie Studenci Absolwenci coef. st.err. p-value coef. st.err. p-value coef. st.err. p-value Zgodność: średnia 1664 46 0,000 3146 103 0,000 2676 94 0,000 Zgodność: wysoka 2523 49 0,000 4676 110 0,000 4042 101 0,000 Odległość -1027 22 0,000 -1004 49 0,000 -941 45 0,000 Jakość: średnia 230 47 0,000 447 100 0,000 465 93 0,000 Jakość: wysoka 144 47 0,002 298 103 0,004 354 96 0,000 Tryb: zajęcia w tygodniu -2161 38 0,000 -631 81 0,000 -1421 75 0,000

Źródło: Opracowanie własne.

Wyniki przedstawione w tabeli 3.9.. wskazują, że największe różnice w oszacowaniach gotowości do płacenia dotyczą atrybutu zgodność z zainteresowaniami. Studenci i absolwenci w znacznie większym stopniu cenią sobie tę cechę studiów niż uczniowie będący jeszcze przed decyzją o podjęciu studiów wyższych. Może to wynikać z faktu, że uczniowie w odróżnieniu od studentów i absolwentów, mają jeszcze nie do końca sprecyzowana zainteresowania. Być może wynika to jednak z faktu, iż uczniowie uważają, iż kwestia realizacji zainteresowań nie jest kluczowa i można studiować także dziedziny nie znajdujące się w wąskim kręgu zainteresowań danej osoby, o ile tylko są ku temu inne ważkie powody (np. łatwość uzyskania pracy czy możliwość otrzymywania wysokich zarobków). Studenci czy absolwenci mogą lepiej rozumieć nieprzyjemność związaną z nietrafionym wyborem. Wreszcie problem może wynikać z tego, że uczniowie mogą mieć głębokie przekonanie, iż rozumieją na czym polegają konkretne dziedziny i ich studiowanie i na postawie tych oczekiwań podejmować decyzje. Dopiero po podjęciu studiów mogą odkryć, iż pomylili się w swoich oczekiwaniach i znaleźć się z sytuacji, w której studiują dziedzinę, która niewiele ich interesuje. Może to skłonić do deklarowania dużej wagi przypisywanej realizacji zainteresowań. Studenci i absolwenci w większym stopniu niż uczniowie cenią sobie również jakość uczelni (dotyczy to obu poziomów jakości). Podobnie, jak w poprzednim przypadku, można sformułować tezę, iż wynika to z doświadczenia nabywanego przez osoby będące na studiach lub po studiach. Osoby takie mogą w lepszy sposób rozumieć różnice wynikające z podjęcia studiów na uczelniach świadczących usługi

112

edukacyjne o różnej jakości. Uzyskane wyniki wskazują również, że dla osób przed podjęciem studiów, wybór trybu dziennego wiąże się z relatywnie najwyższym spadkiem użyteczności (studia w trybie dziennym wiążą się ze spadkiem użyteczności wartym 2161 PLN semestralnie). Tryb dzienny okazał się być najbardziej atrakcyjny dla obecnie studiujących. Wynik ten może wskazywać, że wśród obecnych uczniów szkół średnich dominuje przekonanie, że oprócz uzyskania wykształcenia na poziomie wyższym, równie istotna jest praktyka zawodowa, którą trudno pogodzić z dziennym trybem nauki i stąd tak silnie ujemna WTP w odniesieniu do studiowania w trybie dziennym. Poniżej przeprowadzono szczegółową analizę heterogeniczności preferencji wobec studiów na poziomie wyższym ze względu na cechy respondentów. Analizę przeprowadzono z wykorzystaniem modelu MNL. Model ten pozwala na badanie systematycznego zróżnicowania preferencji poprzez włączenie do funkcji użyteczności interakcji pomiędzy zmiennymi opisującymi alternatywne oferty edukacyjne i zmiennymi socjoekonomicznymi. Z uwagi na bardzo dużą liczbę zmiennych charakteryzujących respondentów analizę ich wpływu na preferencje przeprowadzono na dwa sposoby.

W pierwszym wariancie dla każdej z grup respondentów (uczniowie, studenci, absolwenci) oszacowano niezależny model, w którym dodatkowo włączono interakcje z następującymi zmiennymi socjoekonomicznymi: płeć, wiek, wielkość gospodarstwa domowego w wieku 17 lat, sytuacja materialna, typ ukończonej szkoły średniej/ponadgimnazjalnej, wynik uzyskany na maturze, fakt zadawania matury z matematyki na poziomie rozszerzonym oraz wielkość miejscowości pochodzenia. Takie podejście pozwala na ocenę wpływu danej zmiennej przy jednoczesnej kontroli pozostałych zmiennych. Jest to ważne, gdyż część zmiennych socjoekonomicznych może być silnie skorelowana, dlatego istotne jest uwzględnienie w modelu możliwie dużej liczby zmiennych. Z drugiej strony trzeba mieć na uwadze dostępna liczbę stopni swobody.

W drugim wariancie, oszacowano wspólny model dla trzech grup respondentów, w którym pojedynczo włączono interakcje z następującymi zmiennymi: źródło informacji o ofercie edukacyjnej, doświadczenie udziału w wymianie zagranicznej w czasie edukacji w szkole średniej, uczestnictwo w zajęciach dodatkowych w szkole średniej, cechy charakteryzujące aktualny/były kierunek studiów (dla osób które dokonały wyborów edukacyjnych - rzeczywiste zadeklarowane poziomy atrybutów opisujących hipotetyczne sytuacje wyboru: koszt, wynagrodzenie absolwentów, miejsce w ranking, odległość od miejsca zamieszkania, tryb studiów), model rodziny, w jakiej wychował się respondent, wykształcenie jego rodziców, oraz (dla respondentów którzy podjęli studia) typ uczelni, faktycznie podjęty kierunek kształcenia na poziomie wyższym zgodnie z klasyfikacją ISCED. Należy podkreślić, że takie podejście jest metodologicznie zdominowane przez to zaproponowane w pierwszym wariancie, gdyż nie zapewnia kontroli pozostałych zmiennych istotnych. W efekcie takich analiz uzyskuje się „efekty brutto” różnic w preferencjach w danym przekroju, w których nie można ocenić determinant, ale jedynie zróżnicowanie. Uzasadnieniem zastosowania tego podejścia jest fakt, że w uwagi na bardzo dużą liczbę zmiennych i poziomów, jednoczesne uwzględnienie wszystkich zmiennych w jednym modelu było niemożliwe.

Poniżej omówiono jedynie te zmienne (interakcje), które miały istotny wpływ na preferencje względem usług edukacyjnych na poziomie wyższym. Uzyskane oszacowania przy interakcjach ze zmiennymi demograficznymi można podsumować w sposób następujący.

 We wszystkich grupach obserwujemy, że kobiety charakteryzuje statystycznie niższe oszacowanie parametru dla wynagrodzenia. Oznacza to, że kobiety mają - co do wartości bezwzględnej - wyższą WTP (wyrażoną w kategoriach wynagrodzenia) za atrybuty edukacji wyższej niż mężczyźni.

 Kobiety postrzegają wzrost odległości od miejsca zamieszkania do uczelni znacznie bardziej negatywnie niż mężczyźni. Efekt ten jest systematycznie ujemny i istotny statystycznie dla wszystkich badanych grup respondentów.

 Osoby pochodzące z dużych miast (powyżej 300 000 mieszkańców) postrzegają zwiększenie odległości od miejsca zamieszkania do uczelni bardziej negatywnie niż osoby

113

mieszkające w mniejszych miejscowościach. Wydaje się, że efekt ten ma związek z dostępną ofertą edukacyjną w miejscu zamieszkania i niechęcią do opuszczenia obecnego miejsca zamieszkania. Efekt ten jest silny i istotny statystycznie zwłaszcza dla osób obecnie studiujących.

W zakresie analizy preferencji w zależności od cech związanych ze wcześniejszymi etapami edukacji należy zauważyć, że:

 respondenci, którzy są absolwentami liceów ogólnokształcących cenią sobie zgodność z zainteresowaniami wyżej niż uczniowie/absolwenci pozostałych szkół średnich, przy czym efekt ten jest istotny zwłaszcza w grupie uczniów; wpływ typu ukończonej szkoły średniej zanika w grupie studentów i absolwentów;

 w odniesieniu do preferencji wobec trybu studiowania widać, że absolwenci/uczniowie liceów ogólnokształcących cenią sobie tryb dzienny (zajęcia w tygodniu) istotnie bardziej niż absolwenci/uczniowie pozostałych szkół; efekt ten jest istotny dla wszystkich trzech grup;  jedynie studenci, którzy wcześniej zdawali maturę z matematyki na poziomie rozszerzonym

cenią sobie zgodność z zainteresowaniami bardziej niż pozostałe atrybuty;

 w grupie studentów i absolwentów, ceteris paribus, osoby, które osiągnęły lepszy wynik na maturze cenią sobie szczególnie wysoką zgodność z zainteresowaniami;

 osoby, które uzyskały lepszy wynik na maturze i osoby, które zdawały maturę z przedmiotów ścisłych na poziomie rozszerzonym cenią sobie studia w trybie dziennym bardziej niż pozostali; efekt ten jest istotny statystycznie zarówno w grupie studentów, jak i absolwentów;  osoby, które w trakcie nauki w szkole średniej brały udział w zajęciach dodatkowych cenią

sobie zgodność kierunku studiów z ich zainteresowaniami i możliwość studiowania w trybie

dziennym istotnie bardziej niż pozostali; wynik ten może wskazywać, że preferencje odnośnie zgodności i trybu studiowania mają istotny związek z ogólnym poziomem aktywności respondenta.

Analiza rodzinnych uwarunkowań preferencji względem studiów wyższych wykazała z kolei że:

 im większa jest liczba osób w gospodarstwie domowym, z którego wywodzi się respondent, tym wyższy spadek użyteczności związany jest ze studiowaniem w trybie dziennym; może się to wiązać z odczuwaną koniecznością podjęcia po szkole ponadgimnazjalnej pracy zapewniającej utrzymanie, którego w mniejszym stopniu można oczekiwać od rodziców;  istotne znaczenie dla wyjaśnienia preferencji ma wykształcenie rodziców: im wyższy jest

poziom wykształcenia rodziców, tym większą wagę przypisują respondenci zgodności z zainteresowaniami i możliwości studiowania w trybie dziennym; ponadto dla osób, których przynajmniej jedno z rodziców posiada wykształcenie wyższe, zaobserwowano silniejsze preferencje w kierunku jakości kształcenia;

 osoby z domów, w których oboje rodzice w równym stopniu dzielili się obowiązkami zawodowymi i rodzinnymi, są gotowe, ceteris paribus, płacić więcej za atrybuty edukacji wyższej niż pozostałe osoby; można to wiązać z potencjalnie lepszą sytuacją materialną tych osób, a więc większymi możliwościami w zakresie pokrycia kosztów kształcenia.

Analiza preferencji wobec atrybutów usług edukacyjnych w kontekście faktycznie podjętych przez respondentów wyborów edukacyjnych na poziomie wyższym, dostarcza ciekawych informacji. Okazuje się bowiem, że:

114

 istotnym czynnikiem wyjaśniającym preferencje odnośnie zgodności studiów z zainteresowaniami i trybu studiowania jest ukończony/aktualny kierunek studiów. Studenci/absolwenci kierunków ścisłych i inżynieryjnych (zgodnie z klasyfikacją ISCED) cenią sobie wysoką zgodność z zainteresowaniami istotnie bardziej niż pozostali respondenci. Studenci tych kierunków, a także studenci rolnictwa i leśnictwa cenią sobie możliwość studiowania w trybie dziennym zdecydowanie bardziej niż pozostali;

 istotne znaczenie dla wyjaśnienia zróżnicowania preferencji ma typ wybranej wcześniej uczelni i tryb, w którym respondent faktycznie podjął ostatnie studia; dla studentów/absolwentów uczelni prywatnych studiowanie w trybie dziennym wiąże się z niższą użytecznością niż dla studentów/absolwentów uczelni publicznych;

 osoby studiujące na uczelniach prywatnych mają również systematycznie wyższą gotowość do płacenia za poszczególne atrybuty studiów niż studenci/absolwenci uczelni publicznych;  osoby, które w trakcie studiów spędziły przynajmniej jeden semestr na stypendium

zagranicznym cenią sobie zgodność tematyki studiów z zainteresowaniami i możliwość studiowania w trybie dziennym silniej niż pozostałe osoby.

W kontekście wykazanego wyżej silnego zróżnicowania preferencji względem posiadanego doświadczenia i informacji, istotna wydaje się analiza tego, w jaki sposób respondenci poszukiwali informacji o ofercie edukacji na poziomie wyższym. Uzyskane wyniki wskazują, że osoby, które uzyskały informację o studiach z informatorów, Internetu i tragów edukacyjnych istotnie wyżej cenią sobie zgodność przedmiotu studiów z ich zainteresowaniami oraz odbywanie zajęć w tygodniu (w

stosunku do weekendowych) niż pozostałe osoby.

Należy zaznaczyć, że pomimo uwzględnienia szeregu interakcji, w przypadku atrybutu jakość uczelni, zarówno na średnim jak i wysokim poziomie, nie zidentyfikowano systematycznych różnic w preferencjach, które można by powiązać z wykorzystanymi w modelu zmiennymi socjoekonomicznymi. Uzyskane wyniki wskazują, że w przypadku tego atrybutu, zróżnicowanie preferencji w badanej próbie ma charakter bardziej losowy niż systematyczny. Jest to wynik zaskakujący, gdyż pierwotnie spodziewać się należało, że osoby z lepszymi wynikami w nauce i bardziej ambitne powinny wyżej cenić prestiż związany z ukończeniem lepszej uczelni. Analizując ten wniosek, należy jeszcze raz podkreślić, że z definicji atrybut ten, nie pociąga za sobą konsekwencji związanych z przyszłym wynagrodzeniem – to kontrolowane było w badaniu za pomocą innej cechy.

Syntetyzując powyższe rozważania, dzięki analizom preferencji deklarowanych przy użyciu analizy bezpośrednich wskazań, metody wyboru warunkowego (DCE) oraz metody wyceny warunkowej CVM opisano preferencje wobec usług edukacyjnych na poziomie wyższym. Przedstawiona analiza pozwoliła wyciągnąć bardzo konkretne wnioski dotyczące nie tylko wagi poszczególnych atrybutów, ale także ich finansowej wyceny przez respondentów. W szczególności możliwe było wykazanie w jaki sposób preferencje zależą od sytuacji edukacyjnej respondenta. Analiza preferencji deklarowanych stanowi w tym kontekście unikalną możliwość oceny preferencji i obliczenia skłonności do płacenia za poszczególne atrybuty usług edukacyjnych przez osoby stojące u progu decyzji edukacyjnych na poziomie wyższym. Zgodnie z uzyskanymi wynikami można stwierdzić, że preferencje te są istotnie różne niż preferencje osób które już podjęły studia. W powyższym opisie zaprezentowano również analizę heterogeniczności preferencji względem podstawowych charakterystyk respondenta. Poniżej dokonano próby zestawienia uzyskanych wyników z rezultatami analiz preferencji ujawnionych w rzeczywistych wyborach.

115

3.7. Podsumowanie

Preferencje wobec usług edukacyjnych na poziomie wyższym są zjawiskiem słabo rozpoznanym w literaturze, tymczasem ich analiza jest niezwykle ważna z punktu widzenia poznania mechanizmów kształtowania się zasobów kapitału ludzkiego w gospodarce. Luka w rozumieniu preferencji wobec usług edukacyjnych bierze się z trudności w analizie zjawiska. Preferencje nie są bezpośrednio obserwowane, a wybory które z nich wynikają są efektem skomplikowanych uwarunkowań społecznych, ekonomicznych i terytorialnych. Co więcej, analizę utrudnia fakt, że konsumenci nie są często świadomi swoich preferencji, ponieważ rzeczywiste sytuacje wymagają jedynie dokonywania opartych o nie wyborów w bardzo specyficznych i unikalnych sytuacjach.

Dotarcie do informacji o gustach wymaga przyjęcia szeregu założeń badawczych. W zaprezentowanych wyżej analizach skupiono się na neoklasycznym podejściu mikroekonomicznym do procesu wyboru. Założono, że usługi edukacyjne uznać można za dobro, które jest nabywane przez konsumentów. Platformą wymiany w tym wypadku nie jest konkurencyjny rynek, ale pewna niezwykle skomplikowania struktura, cechująca się asymetrią informacji i znaczącą niepewnością i ryzykiem. Co więcej, samo dobro jest niezwykle złożone, a poszczególne jego atrybuty pociągają za sobą określoną użyteczność dla nabywcy (edukacja wyższa rozumiana jako dobro Lancastera), w dodatku rozciągniętą w czasie.

Logika badań została zorganizowana tak, aby obserwując faktyczne końcowe wybory edukacyjne oraz deklaracje odnośnie wyborów (wybory hipotetyczne) odtworzyć mechanizm decyzyjny i dotrzeć do preferencji stojących u podstaw tego procesu. W pierwszym kroku określono teoretycznie uwarunkowania wyborów, w szczególności określono, jakie cechy usług edukacyjnych i rynku tych usług mogą wpływać na wybory. Analiza pokazała, że modelowanie rzeczywistych wyborów wiąże się z koniecznością przyjęcia znaczącej liczby restrykcyjnych założeń, które upraszczają skomplikowaną przestrzeń wyboru, w jakiej poruszają się w konsumenci usług edukacyjnych. W przypadku badania preferencji ujawnionych zasób informacji o okolicznościach dokonanych wyborów jest zawsze ograniczony odtwarzaniem z pamięci respondentów dostępności alternatyw i ich cech oraz okoliczności wyborów. Niedoskonałość zasobu informacji jest tu ceną, którą płaci się za to, iż dane mają charakter faktyczny.

Wobec obawy o to, czy nałożone restrykcje (przyjęte założenia) nie umniejszą wartości informacyjnej analizy zdecydowano o komplementarnym wykorzystaniu metod badań preferencji deklarowanych. Wadą tych metod jest w oczywisty sposób fakt, iż nie wykorzystują one informacji o rzeczywistych wyborach (estymacji podlegają jedynie parametry przy zmiennych opisujących atrybuty w wyborach zadeklarowanych). Z drugiej strony w podejściu tym, analizy są wolne od uciążliwych założeń i niedostatków danych, które w zbiorach dotyczących wyborów faktycznych zwykle nie uwzględniają wszystkich potencjalnie istotnych informacji. W badaniu preferencji deklarowanych przestrzeń wyboru jest w całości definiowana przez badacza i nie występują problemy związane z brakiem identyfikacji zawiłych okoliczności wyboru (nie występuje problem zmiennych pominiętych). W konsekwencji takiej konstrukcji badania, możliwe jest uzyskanie bardzo precyzyjnych wniosków co do natury preferencji. Bazują one na dokonywanych przez respondentów wyborach hipotetycznych, co z kolei rozwiązuje problemy obciążeń wynikających z retrospektywnego charakteru wykorzystywanych informacji. Ceną, którą się płaci za tę poprawność metodologiczną jest ograniczona liczba wymiarów analizy oraz (przede wszystkim) deklaratywność wyboru.

116

W ten sposób przeprowadzone dwoma niezależnymi metodami analizy (badanie determinant wyborów rzeczywistych i badanie determinant wyborów deklarowanych), stanowi kompleksowe podejście wykorzystujące komplementarne techniki. Badanie preferencji ujawnionych pozwala zidentyfikować prawdziwie, lecz nie dość precyzyjnie określone preferencje, tymczasem wniknięcie w ich istotę jest możliwe dzięki podejściu opartemu o wybory hipotetyczne. W oczywisty sposób za najbardziej wiarygodne wnioski można uznać te, które stanowią spójną konkluzję z obu zastosowanych analiz.

Poza trudnościami metodologicznymi, w badaniach preferencji względem studiów wyższych niezwykle kłopotliwe jest uzyskanie danych pozwalających na przeprowadzenie rzetelnych analiz. Wśród danych zastanych nie udało się zidentyfikować źródła, które zawierałoby wszystkie (a nawet większość) informacje zidentyfikowane w analizie teoretycznej jako niezbędne dla wyjaśnienia zachowań edukacyjnych młodych Polaków. Problemem była także niewystarczająca wielkość próby. Jedynym badaniem źródłem, które przełamywało to ograniczenia było specjalne badanie terenowe - zaprojektowane pod kątem analiz uwarunkowań edukacyjnych na poziomie wyższym. Zrealizowano je na relatywnie dużej próbie (N=20000 osób) oraz oparto je o kwestionariusz pozwalający uzyskać informacje niezbędne do analiz wyborów edukacyjnych. W badanie wbudowano również moduł służący analizom metodą wyboru warunkowego (DCE) i wyceny warunkowej (CVM). Finalnie, aby wykorzystać wszelkie dostępne możliwości analityczne, do wyciągania wniosków na temat preferencji wykorzystano zarówno dane zastane (stosując odpowiednie strategie w celu radzenia sobie z brakami informacji), jak i (w znacząco większym zakresie) dane ze specjalnego badania terenowego (do