Determinanty kształtowania się popytu na usługi edukacyjne

Choć mówiąc o popycie na usługi edukacyjne na poziomie wyższym, zwykle mamy na myśli studentów (kandydatów na studia) i ich gotowość studiowania, w istocie ma on w Polsce dwa źródła. Pierwszym z nich faktycznie jest popyt indywidualny, w przypadku którego decyzja o podjęciu studiów wyższych wynika zarówno z preferencji, jak i ograniczenia budżetowego kandydata na studia (jego gospodarstwa domowego). Możliwości kandydatów ograniczone są zarówno w zakresie finansowym, jak i informacyjnym oraz czasowym. Z drugiej strony istnieje popyt publiczny, a raczej

publiczno-n’ n P CC’ C C PP n P’ P

prywatny, w którym podjęcie studiów jest wynikiem zderzenia indywidualnych preferencji potencjalnych studentów i systemu finansowania studiów wyższych ze strony budżetu państwa. Finansowanie to ma jednak specyficzny charakter. Tylko w ograniczonym stopniu polega ono na rozluźnieniu ograniczenia budżetowego gospodarstwa domowego kandydata na studia lub studenta, poprzez system stypendiów i pożyczek studenckich. W większości środki finansowe trafiają bezpośrednio do szkoły wyższej.

Nie czyni to jednak publicznej uczelni w pełni niezależną od decyzji konsumenta usługi edukacyjnej, gdyż wysokość przychodów, jakie uzyskuje ona z tytułu wytworzenia i dostarczenia swoich usług odbiorcy, częściowo jest uwarunkowana (poprzez algorytm dotacji dydaktycznej) liczbą studentów, którzy podejmą studia na danej uczelni (kierunku). W tym sensie, mimo tego, iż większość jawnych wydatków na kształcenie wyższe finansowana jest z budżetu, a nie z prywatnych środków3

, uczelnie wyższe pozostają w sposób istotny zależne od wyborów i preferencji kandydatów na studia. To, jak duży będzie popyt na usługi edukacyjne konkretnej uczelni prowadzącej studia na danym kierunku zależy od dwóch głównych czynników – wielkości całkowitego popytu na edukację na poziomie wyższym (pojemność rynku) oraz od tego, jak duża część tego łącznego popytu skieruje się do danej uczelni (na dany kierunek, w danym trybie).

Na łączną wielkość popytu wpływ mają przede wszystkim czynniki demograficzne. Polska wciąż doświadcza skutków kompensacyjnego wyżu demograficznego z okresu bezpośredniego po II wojnie światowej. Jednym z kluczowych czynników rozwoju rynku edukacji wyższej w Polsce w II połowie lat 1990-tych i początku nowej dekady było wchodzenie w wiek edukacji wyższej roczników urodzonych pod koniec lat 1970-tych i na początku lat 1980-tych, a więc w okresie wtórnego wyżu demograficznego (rysunek 2.3). Ten wzrost popytu nie miał jednak charakteru trwałego. Od 2006 roku uczelnie doświadczają spadku liczby studentów, a według prognoz GUS zjawisko spadku liczebności populacji wieku 19-24 trwać będzie aż do roku 2024, kiedy to populacja ta osiągnie liczebność 2,16 mln (wobec 3,96 mln w 2004 roku). Po roku 2024 uczelnie mogą spodziewać się nieznacznej i krótkotrwałej poprawy warunków rekrutacji (w roku 2031 liczba ludności w wielu 19-24 ma osiągnąć 2,45 mln), po czym jednak nastąpi dalsze znaczące zmniejszenie liczby ludności w tej grupie wieku – aż do 1,77 mln w roku 2050.

Innym czynnikiem, który wpłynął na rozwój sektora kształcenia na poziomie wyższym w ostatnich latach jest zmiana struktury kształcenia na poziomie ponadgimnazjalnym. W okresie transformacji w Polsce nastąpił dynamiczny rozkwit kształcenia ogólnego, zwykle kończącego się egzaminem dającym prawo do podjęcia studiów wyższych. Odbywało się w dużym stopniu kosztem szkolnictwa zawodowego, w szczególności na poziomie zasadniczej szkoły zawodowej. Co więcej, także wśród absolwentów techników istotnie wzrosła skłonność do kontynuacji kształcenia na poziomie wyższym. Znacząco zwiększyło to liczbę osób mających możliwość podejmowania edukacji wyższej. Obecnie widoczne są wyraźne symptomy zahamowania tego procesu, polegającego na ponownym wzroście popularności szkolnictwa zawodowego.

3

W 2013 roku, opłaty za zajęcia dydaktyczne stanowiły 23,32% przychodów z działalności dydaktycznej uczelni. W szkołach wyższych publicznych, odsetek ten sięgał jedynie 13,69%. Źródło: GUS, 2014.

Rysunek 2.3. Liczba ludności w wieku 19-24 lat w Polsce (od 2014 r. – prognoza GUS)

Źródło: http://demografia.stat.gov.pl/bazademografia/Downloader.aspx?file=Polska.zip&sys=prognozy, data pobrania: 10.11.2014 r.

Na liczbę kandydatów na studia wpływa też bieżąca sytuacja na rynku pracy, kształtująca krótkookresową wysokość kosztu alternatywnego podjęcia edukacji wyższej w postaci utraconych zarobków w okresie studiowania. W okresie słabej koniunktury gospodarczej, przy wysokim bezrobociu i słabej dynamice wynagrodzeń, koszt ten spada, zachęcając do studiów wyższych. W okresie dobrej koniunktury jest zbyt wysoki, w szczególności dla osób, dla których koszty studiowania pozostają relatywnie duże.

Wreszcie popyt na usługi edukacyjne zależy od skłonności do podejmowania studiów wyższych. W ujęciu zagregowanym mierzy go współczynnik skolaryzacji (rysunek 2.4)4. Szczególnie w okresie początku transformacji gospodarczej ujawnił się wyraźny trend wzrostu w zakresie skłonności do podejmowania kształcenia na poziomie wyższym. Od roku 2010 obserwujemy jednak niewielki spadek tych stóp.

4 Współczynnik skolaryzacji brutto jest to wyrażony procentowo stosunek liczby wszystkich osób uczących się na danym poziomie do całej populacji osób będących w wieku nominalnie przypisanym temu poziomowi kształcenia (w przypadku szkolnictwa wyższego 19-24 lata (według stanu w dniu 31 grudnia)). Współczynnik skolaryzacji netto to stosunek (również wyrażony procentowo) liczby osób uczących się w nominalnym wieku kształcenia na danym poziomie do całej populacji osób będących w wieku nominalnie przypisanym temu poziomowi kształcenia.

2000 2200 2400 2600 2800 3000 3200 3400 3600 3800 4000 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 2023 2025 2027 2029 Ty siące o só b Lata

A zatem zmniejszenie wielkości popytu na usługi edukacji wyższej w ostatnich latach wynika w części z niekorzystnych zmian demograficznych, a w części także ze spadku współczynnika skolaryzacji.

Rysunek 2.4 Współczynnik skolaryzacji dla kształcenia na poziomie wyższym (%)

Źródło: Szkoły wyższe i ich finanse, GUS (kolejne edycje).

Ważnym aspektem popytu na usługi edukacyjne na poziomie wyższym w Polsce jest zjawisko, które można nazwać popytem odroczonym, związanym z uzupełnianiem edukacji do poziomu wykształcenia wyższego przez osoby, które zakończyły kształcenie formalne, często zaktywizowały się zawodowo, ale po jakimś czasie ponownie podjęły edukację. Popyt ten stanowi około 20%-25% popytu na kształcenie wyższe w Polsce. Jego udział waha się, nie jest widoczny jakiś wyraźny trend zmian w czasie.

Państwo w sposób bezpośredni (pokrywając koszty wytworzenia usług edukacyjnych przez uczelnie) lub pośredni (dostarczając studentom środków na wniesienie opłat za studia) wpływa na skalę studiowania. Zależnie od tego, jak te środki rozdziela – wpływa też na strukturę usług edukacyjnych (kierunków studiów) oraz na strukturę studiujących. W ten sposób może realizować funkcje ekonomiczne związane z edukacją dostosowując kierunki studiowania do odpowiednio identyfikowanych potrzeb gospodarczych (np. pewną próbą tego rodzaju było szczególnie obfite wspomaganie tzw. kierunków zamawianych), a także i własne funkcje społeczne polegające m.in. na zapewnieniu równości w dostępie do kształcenia bądź dystrybucji dochodów poprzez edukację (wyrównywanie szans i redystrybucja dochodów może wiązać się z ograniczeniem pomocy materialnej tylko do grona relatywnie uboższych studentów np. zwiększenie udziału stypendiów socjalnych w porównaniu do stypendiów za wyniki w nauce, którego dokonano w ostatnich latach, wskazuje na priorytet celów dystrybucyjnych i równościowych polityki państwa w tym okresie).

0 10 20 30 40 50 60 Brutto Netto

Jeśli chodzi o determinanty struktury kierunkowej popytu na edukację wyższą, a w szczególności popyt na usługi konkretnych uczelni, w konkretnych lokalizacjach, dla konkretnych programów studiów, obszar ten pozostaje na chwilę obecną relatywnie słabo zbadany. Można spodziewać się, iż mechanizmy funkcjonujące w tym obszarze zostaną oświetlone i częściowo wyjaśnione poprzez badania prowadzone w ramach modułu A projektu „Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania dotyczące wyborów osób w wieku 19-30 lat dotyczących studiowania”, których wyników spodziewać się można w drugim kwartale 2015 roku. W perspektywie teoretycznej oraz badań empirycznych dotyczących innych krajów, można wskazać dwie grupy czynników mających kluczowe znaczenie dla tych decyzji.

Podział na dwie grupy czynników ma związek z przyjęciem odmiennej perspektywy, w której postrzegana jest decyzja o podjęciu edukacji wyższej. Jedna perspektywa traktuje decyzję o podjęciu studiów jako decyzję inwestycyjną, w której (zwykle młoda) osoba rezygnuje z pewnych dóbr przynoszących jej użyteczność w danym momencie (czas i/lub utracone dochody z pracy zawodowej) w celu uzyskania w przyszłości wyższej użyteczności wynikającej z większej konsumpcji (większy dochód). Zgodnie z takim podejściem do kształcenia popyt na usługi edukacji wyższej można uznać za pochodny względem oczekiwań co do kształtowania się równowagi na rynku pracy (w szczególności zmian popytu na pracę). A zatem zakłada się, że kluczowa dla decyzji potencjalnych studentów jest oczekiwana stopa zwrotu z wykształcenia, uwzględniająca w sobie wysokość spodziewanych zarobków w okresie kariery zawodowej, prawdopodobieństwo zatrudnienia, dodatkowe korzyści materialne. Począwszy od standardowych modeli kapitału ludzkiego Mincera (1974) przyjmuje się, że owocem studiowania jest osiąganie wyższego poziomu kompetencji, a te przyczyniają się do osiągania wyższych dochodów na rynku pracy zarówno dzięki wzrostowi prawdopodobieństwa wykonywania pracy zawodowej, jak i dzięki relatywnie wyższym płacom odzwierciedlającym wyższą produktywność. Pomimo dyskusji toczącej się wokół tego, czy edukacja bezpośrednio wyposaża w odpowiednie dla firm kompetencje zawodowe, czy też jest tylko sygnałem o możliwości ich osiągnięcia w toku wykonywania pracy (teoria signalingu), ekonomiczne motywy podejmowania kształcenia, wyboru przy tym uczelni, kierunku i trybu studiów biorą pod uwagę możliwe do uzyskania dochody po studiach (w porównaniu do dochodów bez ukończenia studiów) i koszty studiowania: bezpośrednie (opłaty za studia), pośrednie (koszty utrzymania się podczas studiów, dojazdów, mieszkania) oraz alternatywne (utracone zarobki z powodu studiowania zamiast wykonywania pracy). Koszty te mogą być pomniejszone wskutek otrzymywania stypendiów. Rozważania na temat opłacalności studiowania muszą przede wszystkim uwzględniać dane płynące z rynku pracy – przyszłe i bieżące wynagrodzenia, z rynku usług edukacyjnych – opłaty za dane studia w porównaniu do innych, alternatywnych studiów, z rynku kapitałowego – stopa dyskontowa.

Inna perspektywa nakazuje traktować decyzję o podjęciu studiów wyższych jako decyzję konsumpcyjną. Wiele badań wskazuje na to, iż wybierając studia, kandydaci kierują się takimi motywacjami, jak zaspokojenie potrzeby posiadania określonej wiedzy, interesującego spędzenia czasu, możliwości realizacji pasji, czy zwiększenie szans na poznanie interesujących osób. To nie są czynniki związane z uzyskiwaniem dochodu na podstawie osiągniętych na studiach kompetencji, a zatem nie wiążą się z oczekiwaniem, że wykształcenie zapewni podniesienie poziomu przyszłego dochodu i konsumpcji⁵. Wpływają jednak na poziom zadowolenia poprzez zaspokojenie innych

5

Studiowanie jako prywatne inwestowanie w edukację znaczy, że w czasie studiów z powodu ponoszonych kosztów (jawnych i niejawnych, czyli alternatywnych) obniża się bieżący dochód do dyspozycji i w ślad za tym bieżąca konsumpcja. Kształcący się w zamian za to oczekuje, iż w przyszłości jego dochód wzrośnie i pozwoli to również zwiększyć konsumpcję. Przy odpowiednio wysokiej stopie zwrotu z edukacji bieżące straty dochodu

potrzeb mających odzwierciedlenie w funkcji użyteczności6

. W literaturze międzynarodowej czynnik ten nosi nazwę konsumpcyjnej wartości edukacji wyższej (por.: np. Alstadsæter i Sievertsen, 2009).