Dynamika grupy w aspekcie rozwojowym

Socjoterapia jako metoda pracy z dzieckiem wykorzystuje rozwojową atrakcyjność kontaktów rówieśniczych, opierając oddziaływania pomocowe na procesie grupowym (Sawicka, 1999). Jako rzeczywistość społeczna grupa charakteryzuje się określoną strukturą i specyficzną dynamiką, nieustannie rozwija się i zmienia. W literaturze przedmiotu wyodrębniono etapy proce-su grupowego (Grzesiuk 2006), tworząc swoisty dynamiczny schemat jej rozwoju na poziomie behawioralnym, poznawczym i emocjonalnym. Wy-róŜnione etapy to: a) faza orientacji, b) faza konfrontacji i eksploracji róŜnic, c) faza pogłębionej eksploracji problemów na poziomie indywidualnym i grupowym, d) faza kończenia.

a) Faza orientacji

Zasadniczym zjawiskiem w początkowej fazie funkcjonowania grupy jest badanie oraz nabywanie orientacji. Uczestnicy poznają się wzajemnie poprzez wstępne, powierzchowne autoprezentacje, próbują zorientować się co do zasad, norm i sposobów funkcjonowania grupy, samodzielnie podej-mują się tworzenia reguł. Na tym etapie uczestnik próbuje ustalić swoje miejsce, pozycję i rolę, orientacja odnosi się więc do prób indywidualnego usytuowania się i samookreślenia. NajwaŜniejsze jest ustalenie poziomu bezpieczeństwa w grupie. Dopóki nie zostanie ono korzystnie oszacowane, uwaga będzie kierowana na otoczenie zewnętrzne, a gotowość spontanicz-nego ujawniania siebie hamowana. Uczestnicy werbalizują oczekiwania i potrzeby kierowane do grupy. Silnie antycypują zagroŜenie, charaktery-styczne dla tego etapu są czujność, niski poziom zaufania i lęk. Źródła oporu są częściowo nieświadome, częściowo oparte na istnieniu waŜnych, nie-ujawnionych treści. Dziecko mogło zostać nakłonione do uczestnictwa w grupie, co pogłębia nieufność i niechęć.

To, co pomaga socjoterapeucie na tym pierwszym etapie tworzenia się grupy, to omawiany juŜ w rozdziale setting − wprowadzenie jasnych zasad odnośnie funkcjonowania grupy i roli prowadzącego. Setting występuje tu w roli kontenera (Quindoz, 1992), obniŜając poziom lęku w grupie. Na tym etapie uczestnicy chętnie wyraŜają uznanie i zadowolenie z udziału w

zaję-ciach, raczej doszukują się podobieństw niŜ róŜnic, skupiają się na pozyty-wach, pomijając negatywne odczucia. Dzieci w typowy dla siebie sposób zabiegają o uwagę, zainteresowanie grupy i prowadzącego, mogą, prowoku-jąc uzyskanie wsparcia i opieki, wchodzić w pozycję przywódcy, a takŜe milczeć i alienować się. Taki sposób funkcjonowania grupy jest wysoce schematyczny, w praktyce w niektórych wypadkach moŜe przyjmować od-mienną formę. Odnosi się jednak do silnej i uniwersalnej potrzeby poczucia jedności, a co za tym idzie pomijania róŜnic i niedostrzegania róŜnorodności.

JuŜ pod koniec tej fazy pojawiają się zachowania bądź wypowiedzi świad-czące o niezadowoleniu, złości czy irytacji. Zyskiem tego etapu jest wstępna identyfikacja z grupą, zmniejszenie lęku, czujności, wzrost poczucia bezpie-czeństwa, znajomości zasad i reguł (Oyster, 2000).

b) Faza konfrontacji i eksploracji róŜnic

Na tym etapie dyskomfort i trudności z przebywaniem w grupie są juŜ wyraźnie widoczne. Istotą tej fazy jest odkrycie i uaktywnienie się we-wnętrznego konfliktu między zbliŜaniem się, zaangaŜowaniem, a utrzyma-niem bezpiecznego dystansu. Konflikty uwidaczniają się na gruncie inter-personalnym: walka o władzę, uwagę, pozycje (Grzesiuk, 1994). Uczucia złości, niezadowolenia mogą przybierać formę werbalną lub realizować się w fizycznym odreagowaniu. Złość moŜe być okazywana całej grupie, czę-ściej jednak ma swoich przedstawicieli, mniej lub bardziej świadomie dele-gowanych przez resztę uczestników. Konflikty wewnątrzgrupowe świadczą o mniejszym poziomie lęku, rosnącym zaufaniu i gotowości do zaangaŜo-wania się. Pojawiają się podgrupy, uwidaczniając wzrost procesów wyod-rębniania się i róŜnicowania. Wyłania się silniej zróŜnicowana struktura grupy, tworzą się interpersonalne więzi, role grupowe destabilizują się.

Uczestnicy ponownie nazywają oczekiwania i potrzeby.

c) Faza pogłębionej eksploracji problemów na poziomie indywidual-nym i grupowym

JuŜ poprzedni etap zwiększył poczucie bezpieczeństwa, wprowadził moŜliwość wyraŜania zarówno pozytywnych, jak i negatywnych uczuć bez konsekwencji odrzucenia czy naraŜenia się na śmieszność. Daje to szanse na osobiste angaŜowanie się w grupę, ujawnianie się indywidualnej problema-tyki. Dziecko zaczyna wypróbowywać inne sposoby zachowania, kontaktu z rówieśnikami, z prowadzącym. Bardziej elastycznie posługuje się rolami czy wzorcami postępowania. Prowadzący staje się bardziej realistyczny, dzieci zaś bardziej samodzielne, wymagają w mniejszym stopniu jego opieki i uwagi. Poszerza się komunikacja, zwiększa inicjatywa, kreatywność,

spon-taniczność. Grupa charakteryzuje się wysokim poziomem zaufania i spójno-ści, swobodnym przepływem informacji zwrotnych, akceptacją, tendencją do wspierania poszczególnych osób, większą skłonnością do brania odpo-wiedzialności.

d) Faza kończenia

W fazie tej zbliŜa się czas zakończenia spotkań grupowych, w naturalny sposób dyktowany ustalonym wcześniej terminem, ilością spotkań, odej-ściem czy rezygnacją części uczestników. Optymalny rozwojowo etap koń-czenia charakteryzuje się podsumowywaniem doświadczeń, integrowaniem ich zarówno na osobistym, jak i grupowym poziomie, wyraŜaniem opinii co do zysków z uczestnictwa na grupie, jak równieŜ zaistniałych braków czy rozczarowań. Pojawia się złość, przygnębienie, smutek, zadowolenie, ulga.

Uczestnicy mogą wycofywać się z interpersonalnej aktywności, zmniejszając zaangaŜowanie i otwartość, równocześnie aktywizuje się planowanie i my-ślenie o tym, co będzie juŜ „po”. Kontekst grup socjoterapeutycznych moŜe być róŜny − optymalnie, jeŜeli jest to niezaleŜne od otoczenia dziecka miej-sce, często będzie to jednak szkoła, świetlica socjoterapeutyczna, a więc obejmujące swoim zasięgiem miejsce jego zamieszkania. Nawet wtedy pro-cesy separacji, rozstawania zaistnieją i spełnią swoją terapeutyczną, rozwo-jową funkcję.

Tak szeroko rozumiana fluktuacja procesu grupowego daje moŜliwość odniesienia jej do róŜnych perspektyw psychodynamicznego myślenia. Mo-Ŝemy zobaczyć rozwój grupy w obszarze indywidualnego psychospołecz-nego rozwoju jednostki, ponownie odnosząc się do teorii rozwojowej Mahler (Rutan, Stone, 2001). MoŜemy próbować uchwycić dynamikę procesów

gru-Tabela 1. Etapy rozwoju psychospołecznego według Erika Eriksona Etapy

rozwoju Osiągnięcie rozwojowe ZagroŜenie rozwojowe Cnota podstawowa

1. Ufność brak zaufania nadzieja

2. Autonomia wstyd i zwątpienie wola

3. Inicjatywa poczucie winy stanowczość

4. Przedsiębiorczość poczucie niŜszości kompetencja

5. ToŜsamość pomieszanie ról wierność

6. Intymność izolacja miłość

7. Produktywność stagnacja troskliwość

8. Integralność rozpacz mądrość

Ź r ó d ł o: opracowano na podstawie E.H. Erikson (2000)

powych w pływach pozycji schizoparanoidalnej i depresyjnej Melani Klein (Cierpiałkowska, Gościniak, 2010). Dla pracy z dzieckiem w obszarze socjo-terapeutycznych oddziaływań uŜyteczna moŜe się okazać eriksonowska perspektywa rozwoju psychospołecznego, wprowadzająca w cykl Ŝycia jed-nostki osiem wyodrębnionych etapów związanych z rozwojowymi kryzy-sami, potrzebami, zagroŜeniami i osiągnięciami (Erikson, 2000). Sukces w pozytywnym rozwiązaniu konfliktu wymaga wypracowania i odwołania się do odpowiedniej witalności, cnoty podstawowej, równoczesnego narzę-dzia i efektu na ścieŜce psychospołecznego rozwoju.

Trudności i nieadekwatne sposoby poradzenia sobie z zaistniałym kon-fliktem, rozwojowe zagroŜenia, brak podstawowych zasobów wewnętrz-nych i doświadczeń stanowią w odniesieniu do pojedynczego dziecka, a takŜe grupy jako całości, kontekst i wyzwanie dla socjoterapii.

Teoria rozwoju psychospołecznego moŜe stanowić wygodne źródło od-niesienia przy przygotowywaniu scenariuszy zajęć dla dzieci i młodzieŜy.

Wszystkie osiem etapów wyodrębnionych przez Eriksona w odniesieniu do całego Ŝycia jednostki moŜna zastosować w perspektywie mikro, w obszarze dynamicznego rozwoju jednostki i grupy oraz specyficznych dla niej zadań rozwojowych. Pojawia się wtedy osiem obszarów pracy z dzieckiem i grupą, obszarów skoncentrowanych na: 1) ufności – wchodzeniu w proces grupo-wy, 2) dziecięcej autonomii, odrębności, 3) podejmowaniu inicjatygrupo-wy, 4) za-radności, 5) realizowaniu ról społecznych i płciowych, 6) bliskości, tworze-niu i utrzymywatworze-niu więzi, 7) kreatywności, 8) rozstawatworze-niu się z grupą, separacji. Przygotowując scenariusze zajęć socjoterapeutycznych, stosując techniki, interwencje, reagując i myśląc o procesie, warto odnosić się i posił-kować teoriami rozwoju zarówno w kontekście dynamiki jednostki, jak i całej grupy.

3.3. Technika

Treści, metody pracy z dzieckiem i techniki ich realizacji powinny być powiązane z wiekiem uczestników i etapem rozwojowym grupy. Konstru-ując scenariusze zajęć dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym, uwzględniamy ich potrzebę:

– aktywności ruchowej, – zabawy,

– twórczości,

– zdobywania wiedzy o świecie, – wsparcia ze strony dorosłych, – wspólnej (grupowej) aktywności.

Treść i tematyka zabaw, ćwiczeń czy rozmów obejmuje naturalnie poja-wiające się na tym etapie rozwoju społecznego obszary: rodziny, spędzania czasu wolnego (zainteresowań), związków uczuciowych (dziecięcych przy-jaźni, nastoletnich miłości), aspiracji, autoprezentacji (Sawicka, 1999). Istotne dla procesu socjoterapeutycznego jest pozyskanie treści, indywidualnych historii pojawiających się w czasie realizacji zaplanowanych ćwiczeń czy spontanicznych aktywności. Bez rozpoznania sytuacji rodzinnej, społecznej, świadomych i nieuświadomionych pragnień, dylematów, impulsów, jakości dziecięcych zaleŜności utrudnione, a czasem niemoŜliwe jest realizowanie któregokolwiek z rozwojowych, edukacyjnych czy terapeutycznych celów socjoterapii.

Socjoterapeuta, korzystający z podejścia psychodynamicznego, swobod-nie uŜywa dowolnych technik pracy z dzieckiem i grupą, tzn. technik, spo-sobów pracy bądź nawet fragmentów innych metod, których pochodzenie i teoretyczna identyfikacja moŜe być zasadniczo róŜna od perspektywy psy-chodynamicznej. Jednymi z najbardziej uŜytecznych sposobów pracy w so-cjoterapii mogą być:

1) Terapia zabawą − jako technika odpowiada rozwojowym potrzebom dziecka, stąd częste, naturalne wykorzystywanie jej w socjoterapii. Ma nieocenioną funkcję diagnostyczną szczególnie na początku procesu, kiedy wiedza socjoterapeuty o indywidualnych uczestnikach jest ni-kła. Szybko pozwala zorientować się, w jaki sposób dziecko inicjuje kontakt, jak reaguje na interpersonalną aktywność innych. W sposób bezpieczny i mało ingerujący ze strony prowadzącego pokazuje schematy i wzorce funkcjonowania dziecka. Takie obserwacje ułatwią przygotowanie optymalnych scenariuszy kolejnych zajęć. Natomiast terapeutyczna funkcja zabawy zawiera jej komponentę oczyszczającą i regulującą emocje.

2) Dialog terapeutyczny − jest to relacja określona zarówno w swoim ce-lu, jak i zakresie, asymetryczna, w której socjoterapeuta powinien sły-szeć i nadawać znaczenia tak werbalnym, jak i niewerbalnym treściom ujawniającym się w dialogu. Warunkiem efektywności dialogu tera-peutycznego jest emocjonalna więź między dzieckiem a socjoterapeu-tą oraz poznanie i rozumienie wzajemnych gestów, sposobów komu-nikacji. Socjoterapeuta rozumie dynamikę kontaktu i korektywnie wykorzystuje to rozumienie w dialogu.

3) Arteterapia − opiera się na wyobraźni dziecka, prowokując twórczy i aktywny kontakt ze sztuką. Dziecko wychodzi poza biernego od-biorcę tego, co zostało stworzone, nadane, w pewien sposób narzucone przez innego. Aktywnie kreuje „po swojemu”, niezaleŜnie z pełnym poczuciem sprawstwa, krępowanym jedynie swoimi naturalnymi ograniczeniami − umiejętnościami. Co istotne, moŜe dokończyć dzieła,

mieć wpływ na ów proces kończenia. Arteterapia moŜe dotyczyć mu-zykowania, śpiewu, tańca. Istotnym i wartym wyodrębnienia „sposo-bem” na arteterapię jest rysunek terapeutyczny. Twórcza ekspresja dziecka ma znaczącą wartość diagnostyczną, pokazuje jego doświad-czenia, sposób przeŜywania relacji z opiekunami, jego stosunek do oto-czenia, obecny w czasie rysowania nastrój. Treść rysunku, przestrzenne rozplanowanie, jego geometria, kolor i intensywność barw, rodzaj i sposób uŜycia symbolu − wszystko to ma wartość diagnostyczną.

4) Psychodrama/Drama – sytuacja symulacyjna, w której dziecko, cho-wając się za „maską” postaci, odgrywa rolę, wykorzystując własne problemy czy przeŜycia. Nadaje indywidualne i osobiste znaczenia, wprowadza swoją emocjonalność i doświadczenie. Wykorzystywanie psychodramy jako techniki daje szerokie moŜliwości konstruowania scenariuszy odpowiednich do problematyki indywidualnego uczest-nika czy etapu rozwoju grupy. Dziecko moŜe odgrywać samego sie-bie, nadać innemu uczestnikowi rolę swojego sobowtóra bądź sumie-nia itp. Technika zamiany ról moŜe być przykładem korekcyjnego wykorzystania psychodramy w socjoterapii:

– przedstawienie problemu przez dziecko, – zamiana ról,

– powrót do ról początkowych i wprowadzenie nowego scenariusz rozmowy bądź przedstawionej pierwotnie sytuacji.

Wartość terapeutyczna psychodramy powinna ujawnić się równieŜ w „dyskusji po”, szczególnie dotyczącej pojawiających się w trakcie uczuć.

Drama natomiast z zasady pozwala dziecku na wcielanie się w role i identy-fikację z innymi osobami.

Jest istotne, aby sposób i czas uŜycia technik socjoterapeutycznych współgrał z dynamiką rozwoju grupy. Psychodrama nie jest odpowiednią techniką na wczesnym etapie funkcjonowania grupy, kiedy wysoki poziom lęku uczestników będzie aktywizował opór, ograniczał swobodną ekspresję i zmniejszał szansę realizacji jej korektywnej funkcji. Natomiast przy star-szych uczestnikach takie techniki, jak wizualizacja czy relaksacja, kiedy w grupie aktywizują się wątki edypalne, rośnie pobudzenie i napierają im-pulsy seksualne, mogą być zastąpione aktywniejszymi formami zabawy.

Zakończenie

Według Anny Freud miarą problematyki psychospołecznej jednostki jest odległość, jaka ją dzieli od normalnej ścieŜki rozwoju. Zachowanie jest mani-festacją intrapsychicznego zaburzenia, a wewnętrzna zmiana moŜliwa jest

poprzez relacje interpersonalne. Perspektywa rozwojowa jest istotą i pod-stawą psychodynamicznego rozumienia, „myślenia o” oraz praktykowania socjoterapii. Przedstawiona w rozdziale próba jej ujęcia jest jedynie pew-nym, specyficznym wycinkiem myślenia o procesie. Wybór teorii, techniki jest znacznie szerszy i zawsze powinien wynikać z indywidualnego rozu-mienia socjoterapeuty, opartego na konkretnym przypadku, konkretnej grupie. To właśnie indywidualność i unikalność kaŜdej sytuacji terapeu-tycznej powinna być nadrzędna w stosunku do wyboru teorii, metody, techniki pracy, określaniu ram socjoterapii, jej przydatności i uŜyteczności jako formy pomocy.

W związku z powyŜszym celem niniejszego rozdziału nie było definio-wanie i strukturalizodefinio-wanie zjawiska socjoterapii, a raczej otwarcie pewnego myślenia o procesie i zjawiskach psychicznych. Istotę socjoterapii widzimy w relacjach interpersonalnych, prowokujących przestrzeń do ujawniania treści intrapsychicznych. Ich indywidualna złoŜoność, jak teŜ sposób funk-cjonowania grupy Ŝyje, odgrywa się w socjoterapeucie i powinna przekładać się na jego rozumienie procesu, konstruowanie settingu, wybór zabaw, ak-tywności, tematów rozmów, interakcji z poszczególnymi uczestnikami czy tworzenie werbalnych i niewerbalnych komunikatów.

LITERATURA

AICHINGER,A.,HOLL, W. (1999). Psychodrama. Terapia grupowa z dziećmi. Kielce: Wydawnictwo Jedność.

ANASTASOPOULOS,D. (2007). Naruszenie settingu i granic w terapii psychoanalitycznej adole-scentów. Warszawa [Referat w czasie konferencji IPP Instytut Psychoanalizy i Psychote-rapii].

BION,W. (1959). Attacks on Linking. „International Journal of Psychoanalysis”, 40, pp. 308–315.

BION,W.(1965). Transformations. London: Karnac Books.

BLOS,E. (1979). The adolescet passage. New York: Int. Univ. Press.

CHRZAN-DĘTKOŚ, M. (2011). Psychoterapia matki i dziecka w ujęciu psychodynamicznym. „Przegląd Psychodynamiczny”, 2, s. 44–47.

CIERPIAŁKOWSKA,L.,GOŚCINIAK, J. (2010). Technika i relacja terapeutyczna we współczesnej psy-choanalizie. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

ERIKSON,E.H. (2000). Dzieciństwo a społeczeństwo. Warszawa: Rebis.

FREUD,A. (1936). Ego i mechanizmy obronne. Warszawa: PWN.

FREUD,S. (2007b). „Ja” i „to”. W: S. Freud. Psychologia nieświadomości. Warszawa: Wydawnic-two KR.

GOLDSTEIN,E.G. (2003). Zaburzenia z pogranicza. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psycholo-giczne.

GREENSON,R.R. (1967). The Technique and Practice of Psychoanalisys. New York: Int. Univ. Press.

GRZESIUK, L. (1994). Psychoterapia grupowa. Warszawa: PWN.

GRZESIUK, L. (2006). Psychoterapia. Praktyka. Warszawa: ENETEIA.

GUNTRIP, H. (1971). Psychoanalytic Theory, Therapy and the Self. New York: Basic Books.

JOSEPH, B. (1985). Transerence: the total situation. „International Journal of Psychoanalysis”, 66, pp. 447–454.

MAHLER,M.S.,PINE,F.,BERGMAN, A. (1975). The psychological birth of the human infant. New York: Basic Books.

MITCHELL,S.A.,BLACK,M.J. (1995). Freud and Beyond. New York: Basic Books.

OYSTER,G.K. (2000). Grupy. Poznań: Zysk i S-ka.

RACKER,H. (1968). Transference and Countransference. N.Y.C.: Int. Univ. Press.

RUSZKOWSKA, E. (1997). Okres adolescencji w ujęciu psychoanalitycznym. Dialogi. Zeszyty Instytu-tu Psychoanalizy i Psychoterapii, nr 1/2.

RUTAN,J.S.,STONE,W.N. (2001). Psychodynamiczna terapia grupowa. New York & London: The Guilford Press.

SAWICKA, K. (1999). Socjoterapia. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej.

SCHIER, K. (2000). Terapia psychoanalityczna dzieci i młodzieŜy: przeniesienie. Warszawa:

Pracownia Testów Psychologicznych.

QUINODOZ, D. (1992). The psychoanalytic setting as the instrument of the container function. „Inter-national Journal of Psycho-Analysis”, 73, pp. 627–636.

WALLERSTEIN,R.S. (1992). The common ground of psychoanalysis. Northvale-New Jersey-London:

Jason Aronson Inc.

M

W

Krakowskie Centrum Psychodynamiczne