Psychodynamiczne spojrzenie na diagnozę w socjoterapii

Z powyŜszego zestawienia definicji moŜna wysnuć wniosek, Ŝe diagno-za uŜywana w psychoterapii i ta socjoterapeutyczna znacznie róŜnią się od siebie nie tylko ilością aspektów branych pod uwagę, ale równieŜ głęboko-ścią eksplorowania tych aspektów. RóŜnice te istnieją głównie z powodu przyjętego paradygmatu teoretycznego, który daje takie a nie inne zaintere-sowania oraz taką a nie inną moŜliwość rozumienia rzeczywistości podmio-tu badania.

Przytoczona diagnoza psychoterapeutyczna jest bardziej uniwersalna, zdecydowanie szerzej opisująca rzeczywistość dziecka, nie tylko bowiem koncentruje się na zewnętrznych warunkach jego Ŝycia, otoczeniu, środo-wisku, w którym ono wzrasta, wychowuje się i Ŝyje, ale stara się znaleźć odpowiedzi na pytania dotyczące sposobów percepcji i przetwarzania czywistości oraz postrzegania i przeŜywania siebie samego wobec tej rze-czywistości. Stąd wydaje się uzasadnione przyjęcie stanowiska, iŜ diagnoza psychoterapeutyczna bardziej koncentruje się na psychologii dziecka, jego świecie wewnętrznym i relacji tego wewnętrznego świata ze światem ze-wnętrznym (Berman, 2008), a diagnoza socjoterapeutyczna w większym stopniu skoncentrowana jest na wymiarze socjologicznym, psychospołecz-nym (Jagieła, 2009), z rzadka psychopatologiczpsychospołecz-nym. Przyjmując zatem dia-gnozę psychoterapeutyczną jako uniwersalną, bo pozwalającą najpełniej opisać funkcjonowanie człowieka, jego motywy, świadome i nieświadome, powtarzalność wzorców zachowań, poziom adekwatności uŜytych mecha-nizmów obronnych (Freud, 1997), siły ego, toŜsamości (Erikson, 2004), roz-woju Self (Kohut, za: Elson 1987) i Superego, świata wewnętrznych obiektów, pierwotnej więzi (Fonagy, 2003), łatwiej moŜna sobie wyobrazić szukanie odpowiedzi na pytanie: dlaczego w takich samych warunkach jedni prze-Ŝywają traumę czy emocjonalny uraz, natomiast inni doskonale sobie radzą

w Ŝyciu oraz jaki rodzaj interwencji psychologicznej lub pedagogicznej nale-Ŝy zastosować?

Poznanie drugiego człowieka jest procesem niezwykle skomplikowa-nym, to nie nowość, ale szczególna trudność polega na rozróŜnieniu tego, co poznajemy. Z psychodynamicznego punktu widzenia poznajemy pewną subiektywną rzeczywistość, która nie moŜe być traktowana w kontekście prawdy o obiekcie poznania. Subiektywną nie tylko dlatego, Ŝe przecieŜ trudno byłoby załoŜyć, Ŝe nasze Ŝycie psychiczne, emocjonalne czy uczu-ciowe jest traktowane przez nas samych w sposób obiektywny, ale równieŜ dlatego, Ŝe w procesie poznania dochodzi do interakcji podmiotu poznawa-nego z poznającym. Tylko zastosowanie surowych norm metodologicznych w procesie obserwacji miałoby szansę na zachowanie przynajmniej pozorów niewchodzenia w interakcję z poznawanym (Brzeziński, 2010).

Prawda to zgodność tego, co ktoś mówi z tym, co jest. Socjoterapeuta poznaje historyczną prawdę człowieka, co oznacza, Ŝe poznawany człowiek odbija się w nim poprzez pozostawanie w relacji. Stąd wiedza, jaką zdoby-wamy w trakcie tego poznania, jest wiedzą relacyjną, tworzoną w relacji z człowiekiem, którego właśnie poznajemy. Opis tzw. rzeczywistości dziec-ka, tego jak się zachowuje, gdzie i z kim mieszdziec-ka, aczkolwiek jest moŜliwy do realizacji, to jednak nie daje zbyt wielu informacji o jego stanie psychicz-nym, potrzebach, pragnieniach, lękach, niepokojach, konfliktach wewnętrz-nych itd. Partycypacja w obiekcie poznania jest jedynym sposobem dają-cym nam szansę na zrozumienie motywów jego działania, a polegajądają-cym na pozostawaniu z nim w relacji i rozwijaniu tej relacji, wymagającym od po-znającego uŜycia wiedzy, doświadczenia zawodowego, doświadczenia z Ŝycia osobistego, jak teŜ empatii i intuicji (Wilk, 2008).

Większość osób pracujących z ludźmi w sytuacjach pomagania doskona-le wie, Ŝe znajomość teorii oraz intedoskona-lektualne rozumienie drugiego człowie-ka są niewystarczające. Aby pomóc, trzeba poznać drugiego w inny sposób – emocjonalnie. Nie moŜna prawdziwie uchwycić subtelnych i skompliko-wanych uczuć ludzi poza „emocjonalnym poznaniem”, polegającym na do-świadczaniu uczuć drugiego człowieka, rozumianym poprzez pojęcie empa-tii. Jest to bardzo szczególny rodzaj postrzegania. Właśnie w psychoterapii i socjoterapii zdolność do empatii jest podstawowym warunkiem wstępnym (Rembowski, 1989). Wydaje się, Ŝe pomiędzy psychoterapeutami i socjotera-peutami zauwaŜalne bywają tendencje do uwaŜania empatii za coś oczywi-stego, czasem znowu do jej niedoceniania. Często równieŜ spotkać moŜna ogólne opinie, Ŝe istnieje powaŜny antagonizm pomiędzy teorią a empatią.

Empatia oznacza, Ŝe socjoterapeuta musi się angaŜować w emocjonalne doświadczenia drugiego człowieka poprzez rozszczepienie i przesunięcie pewnych funkcji swojego ego. Jest to proces, który przypomina identyfikację

z drugim człowiekiem. W procesie tym konieczne jest, aby socjoterapeuta oscylował pomiędzy postawą uczestnika i obserwatora. Cierpliwe, empa-tyczne słuchanie drugiego człowieka oraz ostroŜne zaufanie doświadczanej przez socjoterapeutę identyfikacji z jakąś częścią tej osoby daje moŜliwość jej głębszego poznania, jej stanu emocjonalnego w odniesieniu do całego obrazu psychologicznego, psychopatologicznego, socjologicznego, jak i funkcjono-wania w czasie konkretnego spotkania diagnostycznego i socjoterapeutycz-nego (Greenson, 1967). Bez względu na to, do jakich modeli teoretycznych socjoterapeuta się odwoła, znaczenia wszystkich nieświadomych tematów i wzorców pojawiających się w trakcie spotkania są dynamiczne i zmienne, dlatego powinien on uwaŜać, aby rozpoznać nowe wyzwania na róŜnych etapach i – jak podkreślał (Bion, 2010) – nie przywiązywać się nadmiernie do posiadanej wiedzy. Diagnoza w socjoterapii, podobnie zresztą jak w psycho-terapii, wymaga od specjalisty gotowości do zmiany sposobu myślenia, otwartości na to, co nieoczekiwane, gotowości do bycia zdumionym, pełnym niejasności, niepewności i wątpliwości.

Wiedza o drugim człowieku jest związana z naszą wiedzą o innych lu-dziach, więc do tworzenia diagnostycznych wniosków uŜywamy generali-zacji. Oczywiście postulaty indywidualizmu i obiektywizmu w procesie diagnostycznym są jak najbardziej zasadne, jednak inną sprawą będzie to, czy są one w mniejszym czy teŜ większym stopniu realizowane. Badając drugiego człowieka, czynimy wyraźniejszymi pewne elementy tego, co po-strzegamy, dokonujemy ich kategoryzacji, a podmiot naszego poznania staje się w zasadzie zsubiektywizowanym naszym własnym doświadczeniem.

Oczywiście, w tym momencie pojawia się niebezpieczeństwo klasyfikowa-nia drugiego człowieka, co powoduje, Ŝe rozmawia z nami juŜ znany przez nas podmiot poznania, a nie ciągle budzący naszą ciekawość, zachęcający do stałej aktywności poznawczej człowiek. Psychopatologiczny, czasem psy-chologiczny, psychiatryczny czy wreszcie socjologiczny redukcjonizm, tak wydawałoby się cenny z naukowego punktu widzenia, pozbawia diagnostę moŜliwości budowania wiedzy o drugim człowieku wespół z nim samym, w wyniku współtworzenia owej relacyjnej prawdy. My nie wiemy, jaki ten konkretny człowiek jest w ogóle − wiemy, jaki on jest w kontakcie z nami.

Nie wiemy, co on myśli czy czuje, lecz wiemy, co mówi, Ŝe myśli czy czuje.

Reasumując rozwaŜania na temat psychodynamicznego punktu widze-nia na proces diagnozy w socjoterapii, naleŜy stwierdzić, Ŝe problematyka powinna być rozpatrywana z perspektywy wstępnej diagnozy określającej przydatność procesu socjoterapeutycznego dla danej osoby, czyli diagnozy kwalifikacyjnej (Wacholc, 2006) oraz diagnozy czynionej stale w trakcie pro-cesu socjoterapeutycznego (Jagieła, 2009). MoŜna więc przyjąć, Ŝe proces kwalifikacji do oddziaływań socjoterapeutycznych zakłada stwierdzenie

pewnych dysfunkcji w zachowaniu, działaniu jednostki, stwierdzenie zabu-rzeń, nieadekwatności, niedostosowania do pewnych wymogów kulturo-wych i społecznych. Zasadnicze znaczenie ma róŜnicowanie zaburzeń w procesie diagnozy rozłoŜonym w czasie, procesie dynamicznym i zmien-nym. Diagnoza ta nie odnosi się jedynie do nozologii, do opisu obrazu biop-sychospołecznego funkcjonowania jednostki. MoŜna rzec, iŜ diagnoza z tych opisów korzysta, ale najwaŜniejsze wydaje się być postawienie odpowiedzi na kilka pytań:

– dlaczego określone dziecko prezentuje taki obraz zaburzenia?

– skąd biorą się u tego dziecka takie a nie inne rozwiązania obronne czy adaptacyjne?

– z jakim typem rozwojowych dylematów mamy do czynienia u tego dziecka, biorąc pod uwagę jego wiek?

Odpowiedzi na te pytania szukamy stale, ale istotniejszy w tym momen-cie jest raczej postulat spójności języka teoretycznego, jakim się posługujemy w próbie udzielania odpowiedzi na powyŜsze pytania. Kluczowymi kom-ponentami poszukiwania tych odpowiedzi będą: opis natury obrazu zabu-rzeń dziecka, czasem obrazu klinicznego i czynników stresogennych, zbiór hipotez wyjaśniających, odnoszących się do czynników biologicznych, psy-chologicznych i socjokulturowych tych zaburzeń oraz przewidywanie, jak czynniki tworzące obraz zaburzeń dziecka odnoszą się do przebiegu i wy-niku oddziaływań socjoterapeutycznych. Diagnoza powinna być zawsze złoŜona z czynników biologicznych, psychologicznych i społecznych. Na dodatek naleŜy je traktować raczej jako zbiór hipotez nieustannie weryfiko-wanych w miarę nabywania nowych informacji o dziecku w trakcie oddzia-ływań socjoterapeutycznych.

WaŜnym kryterium moŜe być poziom zaburzeń występujących u dziec-ka, rozciągający się w kontinuum od:

– całkowitego braku zaburzeń − gdzie proponujemy promocję zdrowia, – poprzez istnienie ryzyka ich wystąpienia − tu oferujemy prewencję czy

właśnie socjoterapię,

– aŜ do ich realnego istnienia − gdzie psychoterapia, ewentualnie socjote-rapia wydaje się być nieodzowna.

Przyjmując model medyczny za pewnego rodzaju matrycę, o czym juŜ wcześniej była mowa, naleŜy uznać, Ŝe w procedurach diagnostycznych istotny jest czynnik decydujący o zgłoszeniu się po pomoc. W leczeniu psy-choterapeutycznym mamy do czynienia z procedurą polegającą na wstępnych konsultacjach medycznych, na diagnozie psychiatrycznej wykluczającej głę-boką psychopatologię, cięŜką chorobę, zły stan zdrowia psychofizycznego a w efekcie proponującą w dalszej części diagnozę psychoterapeutyczną, określającą uŜyteczność psychoterapii wobec tak a nie inaczej rozumianej konstrukcji psychicznej człowieka (Kośmicki, 2006).

W socjoterapii w zasadzie jest podobnie. Na wstępie pojawia się albo diagnoza psychiatryczna, określająca głębokość i patologię występujących zaburzeń, albo diagnoza socjologiczna, po czym dziecko lub adolescent tra-fia do specjalisty czy to w poradni psychologiczno-pedagogicznej, czy w in-stytucji socjoterapeutycznej, gdzie powinna być kontynuowana diagnoza psychoterapeutyczna. Innymi słowy, dziecko trafia na zajęcia socjoterapeu-tyczne albo poprzez kontakt z psychiatrą, z róŜnych powodów do niego uprzednio trafiwszy, który to psychiatra uznaje, Ŝe poziom prezentowanych zaburzeń nie spełnia kryteriów potrzebnych do podjęcia leczenia psychia-trycznego, albo teŜ poprzez aktywność szkoły czy środowiska, w którym Ŝyje, w tym wypadku poprzez pedagoga szkolnego, bowiem otoczenie uwaŜa, Ŝe funkcjonuje ono w sposób niepokojący a czasem sugerujący ist-nienie powaŜnych zaburzeń.

Wacholc (2006) twierdził, Ŝe nauczyciel przedmiotowy, ale teŜ pedagog szkolny w małym stopniu są przygotowywani do tego typu sytuacji. Uwa-Ŝał, Ŝe kształcenie pedagogiczne powinno być rozszerzone o wiedzę na te-mat rozumienia tego, co dzieje się w relacjach pomiędzy ludźmi, skoro tym przede wszystkim zajmują się pedagodzy.

W wyniku tych wstępnych procedur diagnostycznych, bardzo waŜnej roli pedagoga szkolnego, młody człowiek kierowany jest albo do instytucji prowadzącej działalność socjoterapeutyczną, gdzie powinien on dopiero zostać poddany gruntownym działaniom diagnostycznym pod kątem juŜ określonych socjoterapeutycznych działań, albo do instytucji prowadzącej działalność psychoterapeutyczną w celu podjęcia przez niego specyficznego dla niego leczenia. Kernberg (za: Clarkin, Gabbard, Fonagy, 2010) wspomi-nając o diagnozie, pisał, iŜ najwaŜniejsze będzie określenie zaburzeń na po-ziomie cech osobowości lub na popo-ziomie struktury osobowości. Zaburzenia cech sugerować będą zaburzenia rozwojowe i psychologiczne u dzieci i młodzieŜy, które będą zachęcały nas do proponowania zajęć socjoterapeu-tycznych, a zaburzenia struktury sugerować będą potrzebę zastosowania psychoterapii.

Biorąc pod uwagę zadania diagnostyczne prowadzone w zakresie od-działywań socjoterapeutycznych, niezwykle istotnym wydaje się być przyję-cie perspektywy, w której naleŜy uznać, Ŝe prowadzenie diagnozy a następ-nie zajęć z dziećmi i młodzieŜą następ-nie moŜe być traktowane w taki sam sposób.

Nie w kaŜdym środowisku socjoterapeutycznym jest to brane pod uwagę, o czym świadczyć mogą choćby zajęcia grupowe prowadzone bez wyraźnie zaplanowanego doboru uczestników, ilości osób, a przede wszystkim ich wieku. Skutkuje to prowadzeniem zajęć dla grupy 15 osób, w tym 10 adole-scentów z gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych oraz 5 uczniów szkół podstawowych. Bez uwzględnienia specyfiki rozwojowej osób w tak

róŜ-nym wieku, ich psychologicznych dylematów, intelektualnych moŜliwości, psychologiczno-socjologicznych zadań rozwojowych, z jakimi muszą się bo-rykać, socjoterapeuta nie będzie w stanie stworzyć optymalnie pracującej grupy, wykorzystującej swój potencjał do oddziaływań psychopedagogicz-nych. Stosunek do zasad grupowych, jej norm, moŜliwości i style adaptacyj-ne prezentowaadaptacyj-ne przez dzieci i młodzieŜ na zajęciach będą zupełnie inadaptacyj-ne, a co za tym idzie, inaczej powinny być rozumiane. Dlatego określone, ze-wnętrznie podobne zachowania dziesięciolatka, czternastolatka czy osiem-nastolatka będą musiały być interpretowane w zupełnie róŜnych perspek-tywach, a zatem nie zawsze będą znaczyć to samo.

Aby mieć moŜliwość poruszania się w takich róŜnicujących kryteriach, aby móc rozstrzygać, czy i dlaczego naleŜy konkretnemu dziecku lub mło-dzieńcowi zaproponować psychoterapię czy teŜ socjoterapię, naleŜy do-kładnie określić psychologiczną specyfikę poszczególnych okresów rozwo-jowych, latencji i adolescencji, zadania rozwojowe, jakie przed nimi stoją a następnie spróbować zarysować granicę pomiędzy normą rozwojową a psychopatologią.

LITERATURA

BERMAN, E. (2008). Związek między Klein i Winnicott’em a debata dotycząca rzeczywistości we-wnętrznej i zewe-wnętrznej. Materiały konferencyjne. Warszawa: PTPPd.

BION, W. (2010). Uwaga i interpretacja. Warszawa: Oficyna Ingenium.

BRZEZIŃSKI,J. (2010). Metodologia badań psychologicznych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

CLARKIN,J.,GABBARD,G.,FONAGY, P. (2010). Psychodynamic Psychotherapy for Personality Disor-ders. London: American Psychiatric Publishing.

CIERPIAŁKOWSKA,L.,BRZEZIŃSKI, J. (2008). Zdrowie i choroba: problemy teorii, diagnozy i praktyki.

Gdańsk: GWP.

DROZDOWSKI, P. (2007). Wykład − pojęcia ogólne w psychoterapii. Materiały dydaktyczne Kraków:

KCP.

ELSON,M. (1987). The Kohut Seminars on Self Psychology and Psychotherapy with Adolescents and Young Adults. New York–London: W.W. Norton & Company.

ERIKSON,E. (2004). ToŜsamość a cykl Ŝycia. Poznań: Zysk i Spółka.

FONAGY, P. (2003). Psychoanalytic Theories: Perspectives from Developmental Psychopathology.

Whurr Publications.

FREUD, A. (1965). Normality and Pathology in Childhood: Assessments of Development. London:

Karnac.

FREUD,A. (1997). Ego i mechanizmy obronne. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

GABBARD,G. (2009). Psychiatria psychodynamiczna w praktyce klinicznej. Kraków: Wydawnic- two UJ.

GREENSON,R.R. (1967). The Technique and Practice of Psychoanalisys. New York: Int. Univ. Press.

GRZESIUK,L. (1994). Psychoterapia: szkoły, zjawiska, techniki i specyficzne problemy. Warszawa:

Wydawnictwo Naukowe PWN.

JAGIEŁA,J. (2009). Socjoterapia w szkole. Krótki poradnik psychologiczny. Kraków: Rubikon.

JANKOWSKI, K. (1975). Od psychiatrii biologicznej do humanistycznej. Warszawa: BMW.

JOHN-BORYS, M. (2005). Socjoterapia − jak zachodzi zmiana zachowania? W: M. Deptuła (red.).

Diagnoza, profilaktyka, socjoterapia w teorii i praktyce pedagogicznej. Bydgoszcz: UKW.

KITRASIEWICZ,J. (2006). Teoretyczne perspektywy w rozumieniu kontaktu terapeutycznego w pracy pedagoga. Materiały konferencyjne. Częstochowa: SPD Skrawek Nieba.

KLEIN, M. (2007). Pisma. Tom III. Zawiść i wdzięczność oraz inne prace z lat 1046–1963. Gdańsk:

GWP.

KOKOSZKA,A.,DROZDOWSKI, P. (1993). Wprowadzenie do psychoterapii. Kraków: Akademia Me-dyczna.

KOŚMICKI, J. (2006). Integracyjny wymiar paradygmatu psychodynamicznego. Miejsce psychiatrii w pracy świetlic socjoterapeutycznych. Materiały konferencyjne. Częstochowa: SPD Skrawek Nieba.

KRATOCHVIL, S. (1978). Psychoterapia: kierunki, metody, badania. Warszawa: PWN.

LAPLANCHE,J.,PONTALIS,J.-B. (1996). Słownik psychoanalizy. Warszawa: WSiP.

MCWILLIAMS, N. (2009). Diagnoza psychoanalityczna. Gdańsk: GWP.

MOORE,B.,FINE, B. (1996). Słownik psychoanalizy. Warszawa: Jacek Santorski & Co Wydawnic-two.

OKOŃ,W. (1987). Słownik pedagogiczny. Warszawa: PWN.

REBER, A. (2000). Słownik psychologii. Warszawa: WN SCHOLAR.

REMBOWSKI, J. (1989). Empatia. Warszawa: PWN.

RYCZKO,A. (2001). Pomiędzy latencją a adolescencją. Dialogi IPiP. Tom 1–2. Warszawa.

SAWICKA, K. (1999). Socjoterapia. Warszawa: CMPPP MEN.

SILLAMY,N. (1994). Słownik psychologii. Warszawa: Wydawnictwo KsiąŜnica.

SOBOLEWSKA,Z. (1993). Zajęcia socjoterapeutyczne dla dzieci i młodzieŜy − zasady projektowania zajęć. Warszawa: OPTA.

STRZEMIECZNY, J. (1988). Zeszyty socjoterapeutyczne. Warszawa: PTP.

WACHOLC,M. (2006). Interwencje psychoterapeutyczne w pracy pedagoga szkolnego. Materiały kon-ferencyjne. Częstochowa: SPD Skrawek Nieba.

WESTEN,D.,CHANG,CH. (2000). Personality Pathology in Adolescence: A reviev. „Adolescent Psy-chiatry”, vol. 25.

WILK,M. (2011). Superwizja w psychoterapii psychodynamicznej. „Przegląd Psychodynamiczny”, nr 2.

WILK, M. (2008). Diagnoza a rodzaj interwencji terapeutycznej. Materiały konferencyjne.

PTPPd.

Ł

D. K

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu