Dyskurs modernizacyjny w polskich tygodnikach społeczno-politycznychw polskich tygodnikach społeczno-politycznych

Kryterium doboru czasopism do analizy stanowił największy odsetek czytelni-ków w grupie wielotematycznych tygodniczytelni-ków o profilu właśnie społeczno-poli-tycznym wg Polskich Badań Czytelnictwa CCS (Czytelnictwo Cyklu Sezonowego) za okresy mieszczące się w przyjętym przeze mnie interwale czasowym

(kwie-13 A. Touraine, op. cit., s. 32–34, 60.

14 T. van Dijk, op. cit., s. 1038.

15 C. Trutkowski Społeczne reprezentacje…, op. cit., s. 130.

16 T. van Dijk, op. cit., s. 1036. Lokalne uwarunkowania kontekstualne odnoszą się do czasu, miejsca i okoliczności (tła) dyskursu, uczestników, ról społecznych i komunikacyjnych, intencji i celów. Kontekst globalny to konstruowane poprzez komunikację instytucje i organizacje, sposo-by postępowania i reguły oraz uczestnicy, którzy występują w dyskursie jako przedstawiciele grup społecznych.

17 C. Trutkowski, Społeczne reprezentacje…, op. cit., s. 130. Por.: T. van Dijk, op. cit. s. 1045.

cień – wrzesień 2011 r., czerwiec – grudzień 2012 r., styczeń – czerwiec 2013 r.)¹⁸. Drugim czynnikiem decydującym o stworzeniu korpusu tygodników w oparciu o wymienione w tabeli tytuły było ich wzajemne zróżnicowanie pod kątem spo-sobu prezentowania treści, propagowanego światopoglądu, swoistego charakte-ru politycznego i odmiennie rozkładanych akcentów w interpretacji fenomenów społecznych.

Tabela 16: Odsetek czytelników w grupie tygodników wielotematycznych (społeczno-poli-tycznych)

Tygodnik Okres

IV–IX 2011 r. VI–XII 2012 r. I–VI 2013 r.

„Newsweek” 8, 95 7,70 8,47

„Wprost” 7,15 5,51 6,12

„Polityka” 6,93 5,51 5,38

„Gość Niedzielny” 4,01 3,89 3,98

„Uważam Rze inaczej pisane” 2,75 3,17 2,26

Opracowanie własne na podstawie danych PBC.

W analizowanym okresie trzech lat (2010–2013) w polskich tygodnikach ukazało się 146 artykułów dotyczących bezpośrednio, lub pośrednio, zagadnień związanych z systemem polskiego szkolnictwa wyższego. Z tego zbioru wybra-nych zostało 20 artykułów, które poruszają tematykę kształcenia akademickie-go i jeakademickie-go charakterystyki w kontekście idei postępu cywilizacyjneakademickie-go, globalnych przemian oraz konieczności modernizacji. Liczba artykułów w poszczególnych czasopismach jest następująca: „Newsweek” – 4, „”Wprost” – 3, „Polityka” – 7,

„Gość Niedzielny” – 2, „Uważam Rze inaczej pisane” – 4¹⁹.

2.1. Lokalne i globalne uwarunkowania kontekstualne Warto w tym miejscu nakreślić kontekst globalny, w jakim występują wybrane do szczegółowej analizy artykuły, a zatem spróbować przedstawić zarys zagadnień poruszanych w wielowątkowym dyskursie o wyższym wykształceniu. Główne kategorie to: (1) patologie w polskiej nauce i systemie szkolnictwa wyższego, (2) zła jakość kształcenia akademickiego, (3) powiązanie nauki i kształcenia

18 Dane za wymienione okresy pochodzą od spółki Polskie Badania Czytelnictwa (10.09.2013 r.).

Aktualne wyniki dostępne są na stronie WWW: http://www.pbczyt.pl/tygodniki.html.

19 Spis analizowanych materiałów znajduje się w Aneksie, w tekście przy cytowaniach znajdują się numery przypisane kolejnym artykułom prasowym.

z wymogami gospodarki i rynku pracy, (4) miejsce polskiej nauki na tle innych krajów, (5) konieczność reformowania i modernizowania szkolnictwa wyższego i sposobów uprawiania nauki.

Do negatywnych zjawisk, (1) patologii, zaliczane są m.in. „masowość” kształ-cenia, która powoduje „degradację wartości dyplomów” szkół wyższych; „nie-równości” w dostępie do kształcenia na poziomie wyższym i rozrost rynku usług edukacyjnych, co skutkuje tworzeniem słabych prywatnych szkół wyższych, gdzie za naukę płacą osoby, które nie dostały się na bezpłatne studia państwowe, co jest z kolei wynikiem nierówności niższych poziomów edukacyjnych; „wielo-etatowość”, jako konsekwencja ogromnego wzrostu współczynnika skolaryzacji na poziomie wyższym, która polega na zatrudnieniu pracowników naukowych na wielu uczelniach, co skutkuje niemożnością poświęcania studentom należytej ilości czasu i uwagi w procesie dydaktycznym; „upadek etosu”, którego wyrazami są choćby wspomniana już wieloetatowość oraz coraz powszechniejsze zjawisko

„plagiatów”, zarówno wśród studentów, jak i naukowców.

Plagiaty mogą zaś być efektami (2) złej jakości kształcenia. Powstające prace naukowe, które nie są oryginalne i nie wnoszą wkładu w rozwój nauki czy jednost-ki, to wynik braków w wiedzy i umiejętnościach samodzielnej działalności nauko-wej (na różnych poziomach). Kolejną kwestią omawianą w dyskursie jest ogrom

„niepotrzebnej wiedzy”, której dostarczają uczelnie wyższe. Owa zbędna wiedza to „teoria” i „przestarzałe informacje”, nieprzydatne z punktu widzenia zdoby-wania kwalifikacji, zwłaszcza zawodowych, a którą należałoby zastąpić „wiedzą praktyczną” i „konkretnymi umiejętnościami”. Słaba jakość kształcenia powoduje nie tylko problemy absolwentów polskich szkół wyższych na rynku pracy i bardzo niewielki związek nauki z gospodarką, ale przyczynia się też do niskiej pozycji tychże w (4) międzynarodowych rankingach, co dodatkowo wzmacniane jest miernymi osiągnięciami polskich naukowców na arenie globalnej.

Sprzężenie nauki z gospodarką i rynkiem pracy (3) pozostaje jedną z naj-istotniejszych kategorii dyskursu o nauce i szkolnictwie wyższym. Tu pojawia-ją się takie wątki, jak: „oszustwo edukacyjne”, czyli nadmierne zainteresowanie w latach 90. XX w. i pierwszej dekadzie XXI w. dziedzinami humanistycznymi i społecznymi, co skutkowało zasilaniem przez absolwentów kierunków tychże dziedzin rzesz osób bezrobotnych, a nawet nazwaniem ich „straconym pokole-niem” (co naturalnie ma związek również z umasowieniem kształcenia i dewa-luacją dyplomów); „niepotrzebne studia” – za brak zatrudnienia powszechny wśród absolwentów w dyskursie medialnym odpowiedzialność spada na uczel-nie, które kształcą (źle) na „nieprzyszłościowych kierunkach” – zdobyte tam kompetencje nie odpowiadają wymogom rynku pracy i są „nieistotne” dla roz-woju polskiej gospodarki.

Nie zmienia to faktu, że przekonanie o potrzebie kształcenia akademickiego jest w świetle analizy dyskursu właściwie niepodważalne, ale, co także nie

pod-lega dyskusji, nie może się ono odbywać nadal w takiej formie. Stąd obecność w dyskursie mocno podkreślanego twierdzenia o konieczności wprowadzania zmian i unowocześnień, (5) modernizowania według sprawdzonych i skutecz-nych wzorów, dzięki czemu Polska będzie mogła kroczyć drogą postępu. Ostatnie zagadnienie zostanie zanalizowane i omówione szerzej.

W dyskursie pojawiają się również wątki poboczne, pośrednio wpływające na wizję rzeczywistości świata akademickiego, jednak z pewnością dopełniające jej całokształtu. Są to: sfera edukacji podstawowej i średniej (także z uwzględnie-niem relacji uczniów i nauczycieli), reformy edukacyjne (proponowane zmiany i ich przewidywane skutki), perspektywy życia i rozwoju młodych ludzi w Polsce (prekariat, ruchy „Oburzonych”, emigracja zarobkowa, kwestie demograficzne) oraz przekształcenia struktury społecznej i pochodne im zjawiska (inteligencja a klasa średnia, kompetencje kulturowe, uczestnictwo w kulturze). Dodatkową ilustracją problematyki są przytaczane konkretne zdarzenia i sytuacje dziejące się w ramach systemu. Są to np. reportaże o niezgodnych z prawem działaniach konkretnych uczelni czy uczonych, ale też o sukcesach polskich naukowców czy studentów oraz szkół wyższych (w obu przypadkach wymienianych wówczas z nazwy bądź imienia i nazwiska). Obok konkretnych przykładów pozytywnej lub negatywnej działalności, mamy w dyskursie prasowym do czynienia z roz-ważaniami na metapoziomie, gdzie publicyści ukazują zagadnienie kształcenia i nauki od strony filozoficznej i etycznej. W tym obszarze tematycznym częściej niż w innych głos zabierają przedstawiciele środowiska naukowego, co może być wyrazem troski o zachowanie ważnej roli w kreowaniu nadrzędnej ideologii²⁰.

2.2. Modernizacja imitacyjna jako dominujący dyskurs interpretacyjny W stosunku do problematyki dyskursu nauki i szkolnictwa wyższego oraz ich modernizacji adekwatne jest twierdzenie Michela Foucaulta, że „dominujące konstrukty dyskursywne mają charakter przygodny i polityczny i wcale nie wy-nikają one z logiki konieczności”²¹. Według A. Touraine’a „ten efekt dominacji bywa zakorzeniony w wielkim dziele, które naznaczyło życie intelektualne, lecz rozwija się także, i to znacznie częściej, wśród «mediatyzujących» propagatorów, jakimi są niektórzy nauczyciele, dziennikarze, wydawcy czy politycy, gdy uczepią się pewnej ogólnej wizji społeczeństwa”²².

20 Por.: A. Touraine, op. cit., s. 32: „To na tym pośredniczącym poziomie, poziomie dominującego dyskursu ideologicznego, dokonują się wybory intelektualne i wykuwają się warunki komunikacji, które narzucają reguły, przyznają tym, a nie innym przywilej bycia słuchanym, a czasem nawet sku-tecznie ukazują jako naturalne i obiektywne to, co jest rezultatem takiej konstrukcji rzeczywistości społecznej opierającej się wyłącznie na sobie samej i na istotności własnej roli”.

21 Za: D. Howarth, op. cit., s. 207.

22 A. Touraine, op. cit., s. 34.

Osią dalszej analizy dyskursu o nauce i szkolnictwie wyższym w polskich ty-godnikach warto uczynić kategorie modernizacji w rozumieniu Piotra Sztompki, dla którego terminu „modernizacja” winno używać się „tylko do opisu wysiłków podejmowanych przez zacofane i słabo rozwinięte społeczeństwa, aby dogonić wiodące, najbardziej rozwinięte państwa, współistniejące z nimi w tym samym okresie historycznym w ramach społeczeństwa globalnego”²³. Jest to scheda podejścia ewolucjonistycznego w naukach społecznych, gdzie modernizację ‒ w praktyce synonimy westernizacji lub amerykanizacji (teorie powstałe jako produkt „ducha czasów” po II wojnie światowej) ‒ postrzegano jako „konieczne, nieodwracalne, endogenne i w ostatecznym rozrachunku korzystne”²⁴. Specyficz-ną modernizacją jest konwergencja, w myśl której „formy organizacji społecznej, życie polityczne, wzory kulturowe, a nawet przekonania i postawy są zależne od typu dominującej technologii”²⁵.

Po pierwsze, w dyskursie dominuje przeświadczenie o złym stanie polskiej nauki i systemu kształcenia, a w tekstach poszukuje się przyczyn i przejawów tego złego stanu rzeczy. Sztandarowym przykładem negatywnej oceny tej sfery życia publicznego w Polsce jest opublikowany w „Polityce” artykuł Magdaleny Papuzińskiej pt. Mitologia wyższa [10]. Tekst ten to opis dziesięciu zjawisk, któ-re zdaniem autorki funkcjonują jako „niepodważalne prawdy” o polskiej nauce i szkolnictwie wyższym, a które są „tylko legendami”. Na tych niepodważalnych prawdach opiera się zaś reforma z 2011 r. Autorka wyróżnia „mity”: zbyt małą liczbę nauczycieli akademickich w stosunku do studentów; wieloetatowość do-tyczącą tylko szkół niepublicznych; zbyt niskie uposażenia wykładowców; bez-płatne studia na uczelniach publicznych oraz to, że dzięki temu studiuje na nich młodzież uboga; zapewnianie jakości kształcenia przez Polską Komisję Akredy-tacyjną; zapaść finansową uczelni pogłębianą z powodu niżu demograficznego;

konkurencję szkół niepublicznych z publicznymi, zapewniającą wzrost jakości i przekonanie o lepszym standardzie szkół państwowych. Większość tych obie-gowych opinii jest opisywana w artykule jako „nieprawdziwe” (w przypadku bezpłatnych studiów i wyższego standardu uczelni publicznych jako „prawda połowiczna”, a kwestia zarobków nauczycieli akademickich pozostaje „nieroz-strzygalna”). Prawdą w „mitologii wyższej” jest fakt, iż możliwe jest rozprawie-nie się z patologicznymi zjawiskami hamującymi rozwój nauki w Polsce: „lekar-stwem na zło jest zrównanie uczelni publicznych i niepublicznych w dostępie do publicznych pieniędzy”. Można wręcz stwierdzić, że dyskurs przybiera tu formę terapeutyczną – jest ogólna diagnoza, są objawy choroby, których właściwą in-terpretację daje autorka, podane jest remedium. Stan chorobowy jest także jed-noznacznie zły i należy go zmienić. Zmiana (wyleczenie) w tym przypadku

pole-23 P. Sztompka, Socjologia zmian społecznych, Wydawnictwo Znak, Kraków 2007, s. 130–135.

24 Ibidem.

25 Ibidem.

ga na wytworzeniu nowej jakości, ulepszeniu, a nie powrocie do jakiegoś bliżej nieokreślonego stanu pierwotnego.

Po drugie, dostrzega się w dyskursie niezbędność zmian w systemie, aby ro-dzime uczelnie wyszły z impasu i zacofania względem innych krajów. Moderni-zacja ma być wyrazem działania postępowego i receptą na kryzys, utożsamiany z niewydolnością i dysfunkcjami systemu. Reforma jest więc krokiem w pożąda-nym kierunku na drodze rozwoju.

Podjęte ostatnio reformy są krokiem w dobrym kierunku, ale krokiem zbyt małym. Testem ich rzeczywistej skuteczności będzie zamykanie słabych placówek i wydziałów oraz zwalnianie z pracy „uczonych” o uporczywie małym dorobku – i kie-rowanie tak zaoszczędzonych pieniędzy do placówek najlepszych. Wiele też zależy od samego środowiska naukowego, które zamiast narzekać na małe pensje, szukać chałtur i tkwić w koteryjnych często układach, powinno wziąć się do roboty i „sprzedawać”

jej wyniki na szerokich forach międzynarodowych²⁶. [12]

W powyższym przykładzie, zaczerpniętym z artykułu autorstwa Grzegorza Gorzelaka o sugestywnym tytule Reprodukcja miernoty, również zawarty jest pejoratywny osąd tego, co dzieje się w nauce i szkolnictwie. Dodatkowym ele-mentem, na który zwraca uwagę autor, jest konieczność umiędzynarodowienia polskiej nauki, gdyż tylko funkcjonowanie w obiegu światowym może świadczyć o jakości dokonań naukowych.

Idąc dalej tym tropem, widocznym staje się, że negatywna ocena stanu rodzi-mej edukacji akademickiej to efekt porównań z sytuacją w innych krajach i tego, jak Polska plasuje się na międzynarodowym tle:

„Niestety, jakość polskiej nauki, zwłaszcza nauk społecznych i humanistycznych, jest prze-rażająco niska. Dowodem niech będą średnie wartości indeksu H dla członków ko-mitetów Polskiej Akademii Nauk.” [12]

„W międzynarodowych rankingach polskie uczelnie wypadają bardzo słabo, wy-przedza nas m.in. Kazachstan, Malezja, Czechy i Filipiny (394. miejsce UW w QS World University Rankings). […] W Polsce za dużo pieniędzy idzie bezpośrednio do uczelni, za mało na granty, a «w krajach przodujących w nauce jest zupełnie odwrotnie».” [19]

„Choć liczba doktorantów od lat 90. wzrosła 10-krotnie, doktorat w Polsce wciąż jest elitar-ny – zaledwie co setelitar-ny magistrant uzyskuje ten stopień naukowy. W Europie Zachod-niej standard to około co dziesiąty. Gdybyśmy mieli do niego dorównać, co roku za-miast 5 tys. nowych doktorów mielibyśmy ok. 50–60 tys. O tym, że tak nie jest, decyduje pragmatyka: głodowe stypendia, brak etatów na uczelniach, stereotypy w głowach pracodawców”. [8]

26 Podkreślenia w tekście poniższych cytatów we wszystkich cytatach w tekście – A.K.

Postęp jest możliwy, gdy zastosowane zostaną sprawdzone rozwiązania „z in-nych krajów”, czyli dokona się transpozycja praktyk zagraniczin-nych w lokalne uwarunkowania kulturowe.

„Absolwenci najlepszych amerykańskich college’ów, mimo nieposiadania tytułów naukowych, cieszą się społecznym prestiżem i świetnie zarabiają. Dlaczego takie szkoły są potrzebne w Polsce i co należałoby zmienić, by ich utworzenie było możliwe?” [9]

„Wiele lat temu taki system (obok wymaganej, pogłębionej wiedzy teoretycznej studen-ci zdobywali też umiejętnośstuden-ci i kompetencje praktyczne – za wypowiedzią B. Kudryckiej z „Rzeczpospolitej” 19.03.2012 r.) wprowadzono w Niemczech i Holandii i bezrobo-cie wśród młodych jest tam trzykrotnie niższe niż w Polsce (tu 25%).” [19]

„Dokonuje się zmian bez konsultacji społecznych, kształci się systemowych konformistów […] a ostatecznym argumentem i wzorcem są «inne państwa Unii Europejskiej»”. [18]

Ostatni głos, sceptyczny i pozostający w kontrze do dwóch pierwszych fragmen-tów, wprost wyraża, że modernizacja ma mieć charakter imitacyjny. Jan Sowa pisze o społeczeństwach imitujących, pozbawionych wyrazistej tożsamości jako

„samokolonizujących się kulturach” (pojęcie A. Kiosseva), które w konstruowaniu swojego habitusu muszą oglądać się na Innego, który stanowi dla nich pozytyw-ny lub negatywpozytyw-ny punkt idealizacji²⁷. „Samokolonizacja” sygnalizuje specyficzną sytuację Europy Środkowo-Wschodniej, gdzie nie było przymusu zewnętrznego nakazującego przyjmowanie określonych wzorów kulturowych państw-kolo-nizatorów, a import tychże był wynikiem wewnętrznej słabości i „niepełnego ukształtowania”. „Samokolonizujące się kultury nie dlatego stały się niższe, że popadły w zależność od tego, co obce, ale już źródłowo ukonstytuowały się jako zależne na skutek rozpoznania własnej niższości i wyobcowania z tego, co Uni-wersalne [pisownia oryginalna – A.K.], a więc «normalne»”²⁸. Przykładem funk-cjonującej samokolonizacji w kontekście świata akademickiego może być wypo-wiedź Arkadiusza Stempina z 4.09.2013 r. na antenie Radia TOK FM:

„Śmiem twierdzić, że społeczny odbiór szanghajskiego top 500 przypomina w Polsce mityczne ubóstwienie dolara przed 1989 r. i jest papierkiem lakmusowym istniejących w Polsce kompleksów”²⁹.

Jan Sowa uważa, że do opisu współczesnego społeczeństwa polskiego i róż-nych wymiarów jego funkcjonowania także przykładana jest miara

„normalno-27 J. Sowa, op. cit., s. 18, 434–435.

28 Ibidem, s. 20–21. A. Kiossev stwierdza, że „jesteśmy Europejczykami, ale jednak być może nie w pełni tego słowa znaczeniu”.

29 A. Stempin, Polskie uczelnie w czwartej setce rankingu szanghajskiego. Powód do rozpaczy?

http://www.tokfm.pl/Tokfm/1,103454,14539120,Polskie_uczelnie_w_czwartej_setce_rankingu_

szanghajskiego_.html, [dostęp: 4.09.2013 r.].

ści”, którą stanowią społeczeństwa i kultury zachodnie, w szczególności amery-kańska (określana za A. Sosnowską-Jordanovską mianem „Tam”, w opozycji do

„Tu”³⁰). Istotą samokolonizacji byłoby więc zdaniem J. Sowy uznanie, że moderni-zowanie z wykorzystaniem paradygmatów wypracowanych w kulturze zachod-niej jest „wprowadzaniem normalności”, co implikuje wręcz przymus stosowania schematów Stamtąd, bo jak inaczej można osiągnąć pożądany stan? Ten sposób narracji także wpisuje się w dyskurs modernizacji jako uzdrowienia – przecho-dzimy od stanu chorobowego, „nienormalności” do normalności. Wzmacnia-ny jest on i reprodukowaWzmacnia-ny przez ekspertów wyznających poniższą orientację interpretacyjną dla zmian społecznych, którzy niezwykle często są zapraszani przez media³¹, gdyż stoją na stanowisku, że sukces w dążeniu do nowoczesności jest realny i znamy sprawdzone metody, aby go osiągnąć.

Traktowanie wykształcenia w kategoriach ekonomicznych, a nauki i szkol-nictwa wyższego jako dziedziny sfery gospodarczej jest kolejnym wymiarem dyskursu polskiej prasy społeczno-politycznej. Rynkowy sposób myślenia o edu-kacji wyższej widoczny jest już w warstwie językowej, co ilustruje poniższy cytat z jednego z analizowanych artykułów, w którym autor – Robert Pisera jedno-znacznie wskazuje, że kształcenie akademickie to sfera konsumpcji, w której pro-ducenci i usługodawcy (szkoły wyższe, pracownicy naukowi i dydaktyczni) wy-twarzają na potrzeby odbiorców-konsumentów (studentów, absolwentów oraz potencjalnych pracodawców) towary (wiedzę, umiejętności kwalifikacje), które trafiając na rynek i podlegając transakcjom kupna-sprzedaży, napędzają gospo-darkę. Środowisko akademickie dzieli się zatem na część, która owe zależności rozumie i stara się postępować według reguł rynkowych, co zapewnia jej sukces, oraz na część, która nie chce podporządkować się nowym zasadom, wybierając trwanie w „złym stanie”:

„Co to jest dobra szkoła wyższa? To taka, która dba o jakość świadczonych usług, starając się, by w zamian za wydane – zazwyczaj niemałe – pieniądze jej klienci otrzymywali pro-dukt odpowiadający ich potrzebom. Stosunek do tej oczywistej prawdy wciąż wyzna-cza linię podziału w polskim szkolnictwie wyższym.” [7]

Wymagania dostosowania pola wiedzy do zadań systemu gospodarczego wynikają z przekonania o tym, że stały postęp w dziedzinie technologicznej wi-nien implikować unowocześnianie w dziedzinie kształcenia, zarówno w treści, jak i formie nauczania, co samo w sobie jest jak najbardziej naturalnym i wła-ściwym kierunkiem rozwoju i współistnienia obu tych sfer działalności ludzkiej.

Dopasowanie ma mieć jednak charakter ulepszania produktu, innowacyjność ma prowadzić do wytwarzania patentów i gotowych wdrożeń, a perspektywą

30 Zob.: A. Sosonowska-Jordanovska, Tu, Tam – pomieszanie, „Studia Socjologiczne”, nr 4, 1997.

31 J. Sowa, op. cit. s. 22.

takich działań jest ostateczny zysk. Dlatego też w dyskursie silnie uwypukla się konieczność współpracy uczelni z partnerami biznesowymi, która wciąż w Pol-sce jest nieobecna, lecz bardzo pożądana [7], [9], [20]. Pierwszym krokiem do zmiany tej sytuacji byłoby przeorientowanie kierunków studiów i programów kształcenia na spełnianie oczekiwań pracodawców. Studia akademickie powinny pełnić funkcję przygotowania zawodowego i przynosić odpowiednie gratyfikacje na rynku pracy:

„Młodzi wybierali studia bez wartości rynkowej.” [4]

„Okazuje się bowiem, że tytuł magistra przestał być przepustką do dobrej pracy, a wielu doskonale wykształconych np. pedagogów czy ekonomistów zamiast pensji pobiera za-siłek dla bezrobotnych.” [17]

„Plusem nowej ustawy jest z pewnością stworzenie dla uczelni warunków do szerokiej współpracy z różnymi sektorami gospodarki. Co to oznacza konkretnie? Otóż ośrodki akademickie będą mogły prowadzić kierunki studiów niejako na zamówienie przyszłych pracodawców kończących je absolwentów. Będą to studia dokład-nie wyprofilowane, jeśli chodzi dobór przedmiotów i praktyk zawodowych, nastawione na konkretne wymogi stawiane przez pracodawcę.” [15]

Neoliberalny charakter dyskursu przełamywany jest obawami niektórych autorów o tradycyjne wartości naukowe i uniwersyteckie, które ulegają zatra-ceniu poprzez podporządkowanie szkół wyższych i kształcenia akademickiego potrzebom gospodarki. Głos ten, jak wspomniano we wcześniejszych partiach artykułu, pochodzi zazwyczaj ze środowisk uczelnianych i osób zaangażowanych bezpośrednio w proces nauczania (tu przytaczane są wypowiedzi prof. Marcina Króla, prof. Magdaleny Środy i prof. Piotra Sztompki), ale nie tylko (tekst Marka Rabija):

„Europa natomiast jakby chciała naśladować Amerykę z czasów, które podlegały dawniej krytyce. Pragmatyzm, wdrożenia, student jako gotowy produkt do podjęcia ściśle określonej pracy. Nic dziwnego, że uniwersytety zwłaszcza, chociaż dotyczy to wszystkich uczelni i szkolnictwa, które nie mają charakteru ściśle zawodowego, przestają spełniać swoje zadanie.” [6]³²

„Pracodawca chce mieć pracownika posłusznego, ale zarazem samodzielnego, zdyscypli-nowanego, ale i kreatywnego, indywidualistę, ale uwielbiającego pracę zbiorową; kogoś, kto jest odpowiedzialny, ale zarazem sprytny, konkurencyjny, ale lojalny, bardzo kompe-tentny, ale zarazem z twórczą wyobraźnią dziecka. Żaden człowiek myślący taki nie jest, żadna uczelnia nie produkuje takich ludzi.” [5]

32 Choć głównym wątkiem w przywołanym artykule nie jest modernizacja imitacyjna, to rów-nież i tu pojawia się odwołanie, w tym przypadku oceniane negatywnie, do wzorców amerykań-skich. Jest to kolejny dowód na siłę kontekstu porównawczego i moc „samokolonizacji”.

„W moim odczuciu jest kompletnym nieporozumieniem powtarzanie, że młodym ludziom potrzebne są przede wszystkim kwalifikacje zawodowe. Informatyk, hutnik, drukarz, inżynier, hydraulik. Tymczasem, z całym szacunkiem dla tych umiejętności, dziś nie chodzi o to, by dobrze skręcać druciki, tylko wynaleźć iPada.

„W moim odczuciu jest kompletnym nieporozumieniem powtarzanie, że młodym ludziom potrzebne są przede wszystkim kwalifikacje zawodowe. Informatyk, hutnik, drukarz, inżynier, hydraulik. Tymczasem, z całym szacunkiem dla tych umiejętności, dziś nie chodzi o to, by dobrze skręcać druciki, tylko wynaleźć iPada.