Zdaniem J. Szczepańskiego tradycyjne łączenie kształcenia z wprowadzaniem do pracy badawczej i tworzeniem wiedzy, będące domeną studiów elitarnych, zanika w obliczu ich umasowienia. Wcześniej studia akademickie straciły na
240 Ibidem, s. 106–107.
241 Ibidem.
242 M. Kwiek, op. cit., s. 359
243 Ibidem, s. 362–363, 373. Por.: R. Pachociński, op. cit., s. 28–29.
znaczeniu jako czas zabaw w korporacjach studenckich oraz kształtowania czło-wieka kulturalnego i dobrze wychowanego, co było charakterystyczne dla XIX i początku XX stulecia. Od połowy XX w. studia wyższe uznaje się za zasadniczy okres przygotowania do pracy zawodowej. Kierunek, jakiego w upowszechnia-niu szkolnictwa wyższego na masową skalę upatrywał J. Szczepański, to powią-zanie kształcenia z pracą zawodową w różnych typach instytucji244.
W analizie relacji między systemem edukacji a rynkiem pracy konkurują ze sobą dwa podejścia. Część badaczy uważa, że obie sfery życia społecznego są roz-łączne. Kształcenie związane jest z odtwarzaniem struktury społecznej, a jego całokształt warunkowany jest kulturowo, tak jak jednostkowa kariera zawodowa (P. Bourdieu). Zwolennicy powiązań między edukacją a gospodarką dostrzega-ją związki, jakie występudostrzega-ją między zapotrzebowaniami rynku pracy a procesem kształcenia. Wymiary tych związków obserwujemy na wielu poziomach: mikro – dotyczą wówczas jednostki i jej najbliższego otoczenia, mezo – w odniesieniu do firm i instytucji funkcjonujących na rynku pracy, oraz makro – jeśli za punkt odniesienia przyjmiemy gospodarkę i społeczeństwo. Anna Buchner-Jeziorska uważa, że opowiedzenie się za jednym ze stanowisk nie jest dobrą ścieżką ana-lityczną, ponieważ relacje na polach edukacji i rynku pracy są zmienne w czasie i zależą od takich czynników, jak rozwój społeczno-gospodarczy danego kraju, jego polityka edukacyjna oraz struktura procesu kształcenia. Zjawiska te mają w dużej mierze charakter intencjonalny245.
W wymiarze jednostkowym, wykształcenie i kwalifikacje są specyficzną formą własności czy kapitału, wyznaczają status na rynku pracy, bezpieczeństwo zatrudnienia, treść pracy i pozycję zawodową, a także poziom wynagrodzenia i możliwości rozwoju zawodowego.
Dla przedsiębiorstwa ich kwalifikacje i umiejętności, i cechy osobowości […] są zasobem strategicznym. Przedsiębiorstwa do realizacji swoich zadań potrzebują odpowiedniej licz-by pracowników o wymaganych – w danym miejscu i czasie – kwalifikacjach. Z kolei od ja-kości kadr, których dostarcza system szkolny, zależy w dużej mierze rozwój gospodarki246. Autorka wyróżnia trzy podejścia w analizie relacji między systemem edukacji i rynkiem pracy. Pierwsze z nich to postrzeganie kształcenia jako inwestycji w kapitał ludzki, gdzie indywidualny wybór kierunku studiów sterowany jest oczekiwanymi w dalszej perspektywie dochodami i pozycją społeczną. Jako ko-lejne rozpatruje wzajemne związki dwóch omawianych sfer z punktu widzenia zapotrzebowania gospodarki na wysoko wykwalifikowane kadry (przewidywa-nego popytu na nie). Sytuacja kształcenia zgod(przewidywa-nego z wytycznymi pochodzącymi
244 J. Szczepański, Szkice o szkolnictwie wyższym, Wiedza Powszechna, Warszawa 1976, s. 86–87.
245 A. Buchner-Jeziorska, Wykształcenie a pozycja na rynku pracy. Przykład Polski [w:] Społe-czeństwo polskie w pierwszej dekadzie XXI wieku, A. Dębska (red.), Naukowe Wydawnictwo Piotr-kowskie, Piotrków Trybunalski 2010, s. 85.
246 U. Jeruszko za: ibidem, s. 85–86.
z sektora gospodarki występuje przy wysokim poziomie kontroli państwowej zarówno nad systemem edukacji, jak i rynkiem pracy. Ograniczeniami dwóch po-wyższych podejść są nieprzewidywalność zachowań młodzieży – istnieje ryzyko, że młodzi ludzie wybiorą inne kierunki studiów, niż nakazywałaby logika rozwo-ju gospodarki i struktury społecznej (ograniczenia ze strony podaży), oraz szyb-kie zmiany na rynku pracy utrudniające prognozowanie (ograniczenia ze strony popytu). Ostatni rodzaj relacji charakteryzuje się uznaniem całkowicie wolne-go wyboru i równymi szansami w dostępie do systemu szkolnictwa wyższewolne-go, wspieranymi m.in. stypendiami dla najzdolniejszych z jednej strony i limitami przyjęć na najbardziej kosztownych kierunkach z drugiej. Zagrożeniem jest tu-taj niepewność przyszłego zatrudnienia absolwentów najbardziej popularnych kierunków, którymi rynek pracy szybko się nasyca. Jako remedium na możliwe negatywne skutki współzależności kształcenia akademickiego i rynku pracy, ob-serwowane najczęściej w perspektywie państwa narodowego, podpisano w kra-jach Unii Europejskiej Deklarację Bolońską oraz utworzono europejski obszar szkolnictwa wyższego247.
Wzajemne powiązania są szczególnie istotne w nowoczesnych społeczeń-stwach, w których gospodarka oparta jest na wiedzy, ponieważ to właśnie wie-dza naukowa staje się podstawowym czynnikiem rozwoju gospodarczego i mo-dernizacji społeczeństw. Zdaniem R. Pachocińskiego gospodarka wiedzy zakłada konieczność tworzenia większego kapitału ludzkiego, tak aby pracownik mógł w sposób twórczy zastosować informacje korzystne z punktu widzenia produk-cji. Dzięki temu przyczynia się do podnoszenia skuteczności pracy produkcyjnej i osiągania dobrych wyników we współzawodnictwie na rynkach wewnętrznych i zagranicznych. Konsekwencją dla jednostki jest możliwość utrzymania zatrud-nienia. Oznacza to także, że w celu zatrzymania miejsca pracy pracownik musi opanować wyższe kwalifikacje niż te, które są mu niezbędne do wykonywania bieżących zadań produkcyjnych. Pracodawcy żądają wyższych umiejętności po-znawczych i lepszego przygotowania, choć często za niższą płacę248.
Z ogólnego obrazu relacji między wykształceniem a pracą zawodową w różnych krajach wynika, że wykształcenie daje większą szansę zatrudnienia niż jego brak lub zbyt niski poziom. W tej nowej cywilizacji […] praca staje się towarem deficytowym. Będzie jej coraz mniej zwłaszcza dla ludzi przeciętnych, niczym się niewyróżniających. Ponadprzeciętne, a zwłaszcza wybitne jednostki będą wyraźnie premiowane w społeczeństwie informacyj-nym249.
W podobnym tonie ujmuje zagadnienie wymagań wobec pracowników E. Potulicka:
247 Ibidem, s. 89. Problematyka ogólnoeuropejskich uregulowań w dziedzinie szkolnictwa wyż-szego omawiana jest w części drugiej pracy.
248 R. Pachociński, op. cit., s. 43.
249 Ibidem, s. 118.
Pracodawcy żądają dziś także innych kwalifikacji niż samo wykształcenie ogólne. Wy-trwałość, gotowość do ciężkiej pracy, dyspozycyjność, a nawet posłuszeństwo i lojalność, są obecnie równie ważne jak zdolności intelektualne. Dostarczanie kapitalizmowi kwalifi-kowanych robotników dominuje w polityce oświatowej250.
Przedstawione powyżej nastawienie prowadzi do intelektualizacji społe-czeństwa i wcielania w życie idei life-long learning w celu stałego podnoszenia potencjału modernizacyjnego, czyli „zdolności i skłonności społeczeństwa do konfrontacji z wyzwaniami, jakie niosą ze sobą permanentne zmiany i podejmo-wania ich”. Szkolnictwo wyższe uważane jest za kluczowy czynnik determinujący poziom tego potencjału, a jego stymulacja poprzez konkretną politykę edukacyj-ną prowadzi do umasowienia kształcenia na szczeblu akademickim251.
W relacjach szkolnictwa wyższego i sfery gospodarki w powojennej Europie można wyodrębnić kilka etapów. Lata 50. i 60. XX w. to czas ekspansji edukacyj-nej konieczedukacyj-nej dla pobudzenia wzrostu gospodarczego oraz postrzeganie kształ-cenia uniwersyteckiego jako szansy na wzrost demokratyzacji społeczeństw i zmniejszenie nierówności społecznych. Przełom lat 60. i 70. napawał optymi-zmem w odniesieniu do możliwości rozwoju, jakie niosło ze sobą coraz lepsze wyedukowanie społeczeństwa i dywersyfikacja w programach kształcenia, tak aby dostosować je do uzdolnień potencjalnych studentów i możliwości znalezie-nia pracy przez absolwentów. Kolejne dwie dekady przyniosły krytykę ekspansji szkolnictwa wyższego ze względu na wzrastające bezrobocie wśród absolwen-tów wyższych uczelni, wynikające z niedopasowania ich kwalifikacji do oczeki-wań rynku pracy. Powodem niezadowolenia była również uznana za zawyżoną gratyfikacja z tytułu legitymowania się dyplomem oraz fakt, że nierówności spo-łeczne nie tylko nie zmniejszyły się na skutek powszechności studiów wyższych, ale wręcz uległy pogłębieniu. Zarzuty wobec systemu szkolnictwa wyższego dały się słyszeć także w latach 90., kiedy działalność szkół została określona mianem produkcji absolwentów bez pewności, czy ich kwalifikacje do czegokolwiek się przydadzą252. Brak zainteresowania losem absolwentów, mający negatywny wpływ na relacje świata akademickiego z gospodarką, był jednym z elementów, które miały ulec zmianie w ramach reform, zapoczątkowanych pod koniec XX w.
w krajach europejskich, a których wieloetapowe wdrażanie z bieżącymi modyfi-kacjami i lokalnymi charakterystykami trwa do dziś.
Przedstawiciele środowiska akademickiego kierujący systemem eduka-cji uważali, że związki szkolnictwa wyższego z praktyką zawodową nie muszą być bardzo ścisłe, ponieważ przygotowanie do wielu prac można zdobyć w inny sposób niż poprzez studia wyższe – szkolenia, kursy, studia podyplomowe.
250 E. Potulicka, J. Rutkowiak, op. cit., s. 109–110.
251 A. Buchner-Jeziorska, op. cit., s. 87, 90.
252 Ibidem, s. 91.
Wykształcenie akademickie winno pełnić funkcję krytyczną i innowacyjną, ab-solwenci mają poszukiwać problemów i samodzielnie je formułować, nie tylko wypełniać z góry określone zadania. Co więcej, powinni odznaczać się umiejęt-nościami i zasadami, które w razie konieczności pozwolą im zakwestionować za-staną praktykę, której w przypadku braku szerokich kompetencji musieliby się podporządkować253.
A. Buchner-Jeziorska uważa, że cały czas nie ma konsensusu, czy kształcić specjalistów, czy absolwentów o „szerokim profilu”. Badania potwierdzają roz-bieżność w tej kwestii światów edukacyjnego i gospodarczego, gdyż szkolnic-two wyższe jednak nie kształci na potrzeby rynku pracy, a zmiany w organizacji procesu studiowania – wprowadzenie studiów dwustopniowych, zawodowych licencjackich i uzupełniających magisterskich – dodatkowo utrudnia określenie charakteru i zakresu wiedzy oraz kwalifikacji absolwentów studiów pierwszego i drugiego stopnia. Jednakże zarówno absolwenci, jak i pracodawcy krytycznie oceniają studia wyższe z punktu widzenia potrzeb rynku pracy254. Za przykład mogą posłużyć badania nad postrzeganiem obrazu struktury społecznej przez studentów (lata 1977–1982) omawiane rzez Aleksandra Zandeckiego. W ich przekonaniu poziom kwalifikacji przestał determinować pozycję społeczną jed-nostki. Zaobserwowano zjawisko dekompozycji cech zróżnicowania społeczne-go, czego objawem była słabnąca korelacja między wykształceniem a wysokością zarobków i prestiżem społecznym. Młodzież wskazywała, że w społeczeństwie polskim na równorzędnych zasadach funkcjonują inne drogi awansu społecz-nego, niezależne od kwalifikacji zawodowych. Choć społecznie nieakceptowany, model awansu poprzez redystrybucję dóbr w postaci protekcji i powiązań ro-dzinno-towarzyskich (w tamtym okresie także z aparatem partyjnym) uznawano za coraz powszechniejszy. Jednocześnie dostrzegano niski stopień wykorzysty-wania umiejętności osób z wyższym wykształceniem255. Dlatego też według A.
Buchner-Jeziorskiej w Polsce lat 80. XX w. notowano niewielkie zainteresowanie kształceniem akademickim, ponieważ wiedza nie była dobrze sprzedającym się towarem, zatem nie warto było w nią nadmiernie inwestować. Realny socjalizm charakteryzował się dążeniem do reprodukcji klasy robotniczej, a wprost pro-porcjonalna zależność między poziomem wykształcenia a zarobkami występo-wała jedynie w przypadku kadry kierowniczej przedsiębiorstw przemysłowych.
Heterogeniczna grupa najwyżej wykształconej inteligencji plasowała się dość nisko w hierarchii społecznej pod względem dochodów. Cieszyła się za to dużym prestiżem, a wykonywane przez nią zawody łączono często z poczuciem misji i służby. Badaczka stwierdza, że „sposób finansowania służb publicznych,
cho-253 Ibidem.
254 Ibidem, s. 92.
255 A. Zandecki, Wykształcenie a jakość życia: dynamika orientacji młodzieży szkół średnich, Wy-dawnictwo Edytor, Toruń – Poznań 1999, s. 12–13.
ciaż nie gwarantował wysokich dochodów, zapewniał absolwentom szkół wyż-szych pracę i poczucie bezpieczeństwa oraz stabilizacji, gdyż gwarantował pra-cę w wyuczonym zawodzie”256. Z czasem jednak instytucje państwowe utraciły możliwość oferowania posad wszystkim absolwentom wyższych uczelni. Włady-sław Markiewicz konstatuje, że
z wyjątkiem bodaj tylko jednej dyscypliny, tj. medycyny, we wszystkich innych dziedzinach absolwentów zatrudnia się niezgodnie z kwalifikacjami. […] Skutki społeczne tej anomalii są po prostu straszne, gdyż zamiast satysfakcji ze zdobycia […] dyplomu akademickiego, jego posiadacz przeżywa gorycz i poczucie klęski życiowej257.
Autor dodaje również, że ukończenie studiów wyższych rozbudza nadzieję na osiągnięcie wysokiej pozycji w życiu zawodowym i publicznym. Gdy w konfron-tacji z realiami życia codziennego te oczekiwania okazują się złudą, pojawia się frustracja, nierzadko oznaczająca dewaluację wykształcenia w oczach absolwen-tów258. Markiewicz zawęża możliwość pracy zgodnej ze zdobytym wykształce-niem akademickim do medycyny, choć w polskich realiach w podobnej sytuacji są pracownicy Lasów Państwowych lub kadra oficerska Wojska Polskiego.
Sytuacja zaczęła zmieniać się w pierwszej dekadzie transformacji. Mimo ne-gatywnych doświadczeń wynikających z dekapitalizacji kapitału edukacyjnego (J. Jerschina), czyli braku nabywcy na konkretne umiejętności i wiedzę, które nie mogą przez to stać się wartościami rynkowymi i ulegają zatraceniu z powodu niewykorzystywania w rozmaitych procesach gospodarczych259, młodzież maso-wo inwestowała w edukację. Zdaniem A. Buchner-Jeziorskiej przyczyną stałego zainteresowania kształceniem było uznanie wiedzy i wykształcenia za wartości społecznie pożądane. „System społeczny poprzez swój system wartości […] oraz system gratyfikacji związanych ze zdobyciem wyższego wykształcenia (prestiż, dochody), może stymulować wybory młodych ludzi dotyczące kształcenia na po-ziomie wyższym”. Autorka podkreśla, że na strukturze kształcenia na popo-ziomie wyższym wyraźne piętno odcisnął właśnie system wartości uznawanych, gdyż mimo wzrostu bezrobocia wśród absolwentów szkół wyższych mieliśmy do
czy-256 A. Buchner-Jeziorska, op. cit., s. 95. Por.: Postkomunistyczne pokolenie, B. Jung, K. Roberts (red.), Wydawnictwo „Książka i Wiedza”, Warszawa 1995, s. 62; J. Jóźwiak, I.E. Kotowska, A. Ko-walska, Procesy demograficzne, rynek pracy, edukacja [w:] Ekonomiczne i społeczne efekty edukacji, seminarium, Instytut Problemów Współczesnej Cywilizacji, Warszawa 2000, s. 101.
257 Za: A. Zandecki, op. cit., s. 13–14.
258 Ibidem Por.: Postkomunistyczne…, op. cit., s. 65–66.
259 Za: A. Zandecki, op. cit., s. 14. J. Jerschina uważał, że zjawisko to miało w Polsce tak szeroki zasięg, że stało się wręcz charakterystycznym rysem relacji między systemem edukacji a gospodar-ką. Sposób działania systemu ekonomicznego, w którym pracodawca dysponował umiejętnościami i czasem pracy absolwenta szkoły wyższej, bardzo często okazywał się bezproduktywny, ponieważ wiedza i kompetencje posiadaczy dyplomu nie były wykorzystywane zgodnie z przeznaczeniem i w efekcie nie prowadziły do powstania nowych wartości.
nienia także ze wzrostem liczby studentów260. Trudno jednoznacznie stwierdzić, w jakim stopniu popyt na studiowanie związany był z wartością wykształcenia w układach aksjonormatywnych młodzieży, a na ile zadziałał mechanizm, w któ-rym, gdy wzrasta stopa bezrobocia, maleją koszty alternatywne edukacji, co po-woduje wysoki popyt na nią261. Autorzy powstałego w 2000 r. raportu Wykształ-cenie a rynek pracy podkreślają, że edukacja jest czynnikiem tworzącym kapitał ludzki oraz podstawę do wyższych dochodów na starcie kariery zawodowej i po-zwala na stały ich wzrost w trakcie jej trwania262.
Przejście do kapitalizmu i wprowadzenie mechanizmów rynkowych ozna-czało pojawienie się nowych inicjatyw głównie w sektorze prywatnym i spo-wodowało przeobrażenia wartości rynkowej wyższego wykształcenia. Wzrosło zapotrzebowanie na specjalistyczne kwalifikacje, przede wszystkim z zakresu zarządzania, niezbędne z punktu widzenia rozwijającego się biznesu. Strategia rozwoju propagowana przez elity rządzące nastawiona była na rozwój biznesu – do tej sfery kierowane były środki finansowe i tam wspierano przekształce-nia, niejednokrotnie kosztem niektórych gałęzi sektora publicznego, np. edukacji i nauki. Idea budowy gospodarki rynkowej została zaszczepiona u ludzi młodych, którzy masowo rozpoczęli studia na kierunkach rynkowych, co w późniejszych latach doprowadziło do nadwyżki absolwentów specjalizujących się w tych dzie-dzinach. W początkowej fazie przemian efektem był „wewnętrzny drenaż mó-zgów”, czyli przechodzenie najlepiej wykształconych pracowników do firm pry-watnych, często zagranicznych, rozpoczynających działalność na polskim ryn-ku263. Pod koniec XX w. wysokie zatrudnienie osób z wyższym wykształceniem występowało przede wszystkim w sektorze publicznym, monopolizującym typy usług cechujących się wysokimi wymaganiami kwalifikacyjnymi, czyli zlokalizo-wanymi w oświacie bądź służbie zdrowia264.
Konsekwencją była także czasowa polaryzacja warstwy inteligencji w wy-miarze dochodów – bardzo dobrze opłacani zaczęli być menedżerowie i specja-liści w biznesie oraz osoby zajmujące wysokie stanowiska kadr kierowniczych także w administracji publicznej. Płace pracowników najemnych sektora usług publicznych pozostały na niskim poziomie. Henryk Domański za przyczynę spek-takularnego wyniesienia kapitału profesjonalnych kwalifikacji ponad kapitał własności uznaje dodatkowe dochody. Jego zdaniem awans inteligencji w
hierar-260 A. Buchner-Jeziorska, op. cit., s. 93.
261 Koszty uzyskania wykształcenia dzielimy na bezpośrednie finansowanie działań eduka-cyjnych oraz na pośrednie, czyli utracone zarobki. Koszty pośrednie są także funkcją prawdopo-dobieństwa znalezienia pracy. Zob.: J. Liwiński, M.W. Socha, U. Sztanderska, Wykształcenie a rynek pracy [w:] Ekonomiczne i społeczne efekty edukacji, seminarium, Instytut Problemów Współczesnej Cywilizacji, Warszawa 2000, s. 29.
262 Ibidem, s. 30.
263 A. Buchner-Jeziorska, op. cit., s. 96–97.
264 J. Liwiński, M.W. Socha, U. Sztanderska, op. cit., s. 41.
chii dochodów jest rezultatem większych możliwości zarobkowania, z których skorzystali m.in. lekarze czy nauczyciele akademiccy. Ogólnie premia z tytułu posiadania dyplomu wyższej uczelni wynosiła w Polsce lat 90. 73,1% w sektorze prywatnym i 64,4% w publicznym (w stosunku do wykształcenia podstawowe-go)265. Jan Rutkowski zauważa, że
procesy rynkowe, w tym rozwój sektora prywatnego, przyniosły istotne dowartościowa-nie pracy umysłowej oraz względną degradację znaczenia prostej pracy fizycznej. Tym samym nastąpił wzrost stopy zwrotu od inwestycji w wykształcenie i indywidualna inwe-stycja w wykształcenie stała się opłacalna266.
Ma to szczególne znaczenie dla osób, których osobiste koszty zdobywania wy-kształcenia są wysokie, np. posiadają mniejsze zdolności intelektualne lub finan-sowanie procesu edukacyjnego stanowi spory wydatek w ich budżecie indywi-dualnym bądź rodzinnym (najbardziej zdolni wymagają relatywnie mniejszych nagród w postaci zwiększonego wynagrodzenia za osiągnięcie wyższego wy-kształcenia). Należy także zaznaczyć, że zarobki wynikające z inwestycji eduka-cyjnych zależą od liczby osób studiujących, zatem wzrost liczby osób z danym po-ziomem wykształcenia obniża dochody w tej grupie. Dodatkowo awans płacowy przypada w większości na początkowe lata kariery i w miarę stażu pracy premia z tytułu wykształcenia maleje267.
Dla pracodawców poziom wykształcenia jest „syntetyczną informacją o pra-cowitości kandydatów, ich wytrwałości, inteligencji czy umiejętności rozwiązy-wania problemów”268. Cechy te premiowały konkretne jednostki przy podejmo-waniu studiów wyższych, dyplom ich ukończenia świadczy pośrednio, że absol-went rozwinął umiejętność dostosowania się do narzuconych wymagań, pracy w zespole oraz że jest na tyle elastyczny, by jego kompetencje zostały uznane za przydatne w karierze zawodowej, czyli reżimie przemysłowym i systemie pracy w dużych organizacjach. Wysoko wykształceni zajmują stanowiska wyma-gające samodzielności, kreatywności, zdolności analitycznych i radzenia sobie z problemami269. Pracodawcy nie płacą bezpośrednio za wykształcenie ogólne, ale chętniej wybierają osoby lepiej wykształcone, ponieważ wierzą też, że są one bardziej produktywne, lepiej adaptują się do zmian, mogą wdrażać nowe tech-nologie. Według krytyków teorii kapitału ludzkiego i związku wykształcenia z produktywnością większa wydajność jest jednak wynikiem samych wrodzo-nych zdolności absolwentów wyższych uczelni. Dodatkowym dowodem na brak owych zależności jest fakt nadmiernego zatrudniania osób z wyższym
wykształ-265 A. Buchner-Jeziorska, op. cit. s. 97.
266 Za: J. Jóźwiak, I.E. Kotowska, A. Kowalska, op. cit., s. 102.
267 J. Liwiński, M.W. Socha, U. Sztanderska, op. cit., s. 29, 31.
268 J. Jóźwiak, I.E. Kotowska, A. Kowalska, op. cit., s. 101.
269 Ibidem, s. 102.
ceniem na stanowiskach tego niewymagających oraz trudność w ocenie, które konkretnie umiejętności nabyte podczas studiów faktycznie zostaną wykorzy-stane w karierze zawodowej. Z drugiej strony, z punktu widzenia pracodawców, wykształcenie jest tylko jednym z zasobów potencjalnych pracowników. Specja-listyczne kwalifikacje zatrudnianych osób sprzyjające rozwojowi firmy winny być kształtowane wewnątrz przedsiębiorstwa poprzez szkolenia w miejscu pra-cy, uczenie przez pracę (learning by doing) oraz finansowanie dokształcania poza strukturami firmowymi270. Badania absolwentów wykazują, że większy udział w szkoleniach i chęć podnoszenia kwalifikacji przejawiają osoby z najwyższym formalnym wykształceniem – osoby z wykształceniem średnim i niższym nie do-kształcają się, co prowadzi do jeszcze większego ograniczenia ich szans na rynku pracy271. Wskazują na to również doświadczenia krajów OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), w których w ogromnej większości stopy aktywności zawodowej osób legitymujących się dyplomami akademicki-mi przewyższają stopy aktywności zawodowej osób niżej wykształconych, a sto-pa bezrobocia wciąż pozostaje najniższa dla osób o najwyższych kwalifikacjach formalnych. W Polsce w 2012 r. współczynnik aktywności zawodowej dla osób z wyższym wykształceniem wyniósł 79,9%, podczas gdy dla posiadających wy-kształcenie policealne i średnie zawodowe odpowiednio 67,6% i 66,3%. Wskaź-nik zatrudnienia ukształtował się na poziomie 75,5% dla posiadaczy dyplomu akademickiego, a stopa bezrobocia na poziomie 5,6%272. Obecnie, choć wykształ-cenie nadal w pewnym stopniu chroni przed bezrobociem, jego poziom wśród absolwentów szkół wyższych, zwłaszcza zaraz po zakończeniu procesu kształce-nia, można uznać za wysoki. Wynosił on w pierwszym kwartale 2013 r. 26,2%273. Warto nadmienić, że w analizowanym okresie stopa bezrobocia dla
ceniem na stanowiskach tego niewymagających oraz trudność w ocenie, które konkretnie umiejętności nabyte podczas studiów faktycznie zostaną wykorzy-stane w karierze zawodowej. Z drugiej strony, z punktu widzenia pracodawców, wykształcenie jest tylko jednym z zasobów potencjalnych pracowników. Specja-listyczne kwalifikacje zatrudnianych osób sprzyjające rozwojowi firmy winny być kształtowane wewnątrz przedsiębiorstwa poprzez szkolenia w miejscu pra-cy, uczenie przez pracę (learning by doing) oraz finansowanie dokształcania poza strukturami firmowymi270. Badania absolwentów wykazują, że większy udział w szkoleniach i chęć podnoszenia kwalifikacji przejawiają osoby z najwyższym formalnym wykształceniem – osoby z wykształceniem średnim i niższym nie do-kształcają się, co prowadzi do jeszcze większego ograniczenia ich szans na rynku pracy271. Wskazują na to również doświadczenia krajów OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), w których w ogromnej większości stopy aktywności zawodowej osób legitymujących się dyplomami akademicki-mi przewyższają stopy aktywności zawodowej osób niżej wykształconych, a sto-pa bezrobocia wciąż pozostaje najniższa dla osób o najwyższych kwalifikacjach formalnych. W Polsce w 2012 r. współczynnik aktywności zawodowej dla osób z wyższym wykształceniem wyniósł 79,9%, podczas gdy dla posiadających wy-kształcenie policealne i średnie zawodowe odpowiednio 67,6% i 66,3%. Wskaź-nik zatrudnienia ukształtował się na poziomie 75,5% dla posiadaczy dyplomu akademickiego, a stopa bezrobocia na poziomie 5,6%272. Obecnie, choć wykształ-cenie nadal w pewnym stopniu chroni przed bezrobociem, jego poziom wśród absolwentów szkół wyższych, zwłaszcza zaraz po zakończeniu procesu kształce-nia, można uznać za wysoki. Wynosił on w pierwszym kwartale 2013 r. 26,2%273. Warto nadmienić, że w analizowanym okresie stopa bezrobocia dla