Proces Boloński i jego adaptacja w polskim systemie szkolnictwa wyższego szkolnictwa wyższego

Po 1999 r. transformacja polskiego szkolnictwa wyższego zyskała dodatkowy wymiar, wynikający z konieczności zharmonizowania go z założeniami Procesu Bolońskiego. Sam proces miał na celu „przyjęcie systemu jasnej i porównywalnej ekwiwalencji wydawanych dyplomów (Suplement do dyplomu), podział studiów na licencjackie i magisterskie, wprowadzenie systemu punktów ECTS (Europe-an Credit Tr(Europe-ansfer System) ułatwiających międzynarodowe wymi(Europe-any studenc-kie oraz ogólną współpracę europejskich uczelni w zakresie zasad organizacji kształcenia”⁴¹.

Integracja Polski ze wspólnotą europejską nie przewidywała wprawdzie for-malnych zadań w zakresie kształcenia i edukacji wyższej, ponieważ szkolnictwo wyższe pozostaje w wyłącznej kompetencji krajów członkowskich, jednakże przystąpienie naszego kraju do edukacyjnych programów wspólnotowych, ta-kich jak Socrates czy Leonardo da Vinci niejako wymusiło uwzględnianie w tej dziedzinie tendencji występujących w Europie i na świecie. Zmiany w obszarze edukacji i wdrażanie standardów obowiązujących w krajach Unii Europejskiej miały więc istotne znaczenie nie tylko dla samego systemu szkolnictwa, ale i dla całokształtu rozwoju współpracy Polski z krajami członkowskimi, co zaowoco-wało ostatecznie wstąpieniem Polski do Unii Europejskiej w 2004 r.⁴² Również podpisanie Deklaracji Bolońskiej można uznać za element stowarzyszania pań-stwa polskiego z UE.

W przeciwieństwie do Magna Charta Universitatum podpisanej w Bolonii w 1988 r. przez rektorów największych i najbardziej znaczących europejskich

40 Ibidem, s. 58.

41 R. Pachociński, op. cit., s. 35. Zob. też: Deklaracja Bolońska – szkolnictwo wyższe w Europie.

Wspólna Deklaracja Europejskich Ministrów Edukacji, zebranych w Bolonii w dniu 19 czerwca 1999 r., http://ekspercibolonscy.org.pl/sites/ekspercibolonscy.org.pl/files/1999_PL_Bologna_Declaration.

pdf [dostęp: 26.01.2014 r.].

42 W. Furmanek, Polskie szkolnictwo wyższe w europejskiej przestrzeni cywilizacyjnej [w:] Szkol-nictwo wyższe w Europie i w Polsce w świetle założeń i realizacji procesu bolońskiego, E. Kula, M.

Pękowska (red.), Wszechnica Świętokrzyska, Kielce 2004, ss. 47 – 48.

uniwersytetów, mającej dbać o „jedność badań naukowych i nauczania oraz wol-ność badań naukowych, wolwol-ność uczonych do wyboru problematyki i głoszenia poglądów, ale także ich wolność od zależności politycznych i ekonomicznych”, przyjęte ponad dekadę później Deklaracja Bolońska i strategia lizbońska (1999 i 2000 r.), miały przyczynić się do stworzenia gospodarki opartej na wiedzy, która byłaby „konkurencyjna” w stosunku do osiągnięć Stanów Zjednoczonych. I choć przez lata panował w Europie pogląd o sztucznie naciąganych wskaźnikach sko-laryzacji w USA i niskim standardzie tamtejszych szkół wyższych, z czasem eu-ropejscy urzędnicy dostrzegli, że model amerykański, uznający za studia każdy rodzaj kształcenia pomaturalnego, jest bardzo atrakcyjny dla studentów, których coraz większe rzesze wstępowały na uczelnie wyższe⁴³.

Zgoda na utworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW, EHEA – European Higher Education Area) i Europejskiej Przestrzeni Badaw-czej (ERA – European Research Area) oznaczała włączenie do praktyki jednego z głównych narzędzi realizacji Procesu Bolońskiego, czyli Europejskich i Krajo-wych Ram Kwalifikacji (ERK i KRK). Ramy krajowe muszą odzwierciedlać zało-żenia ogólnoeuropejskie dotyczące każdego poziomu kwalifikacji, a wyrażone są w obserwowalnych i mierzalnych rezultatach procesu uczenia się, czyli efektach kształcenia. Są więc narzędziem, które ma zwiększać przejrzystość systemów edukacyjnych, poświadczać dany poziom wykształcenia i umożliwiać porówny-wanie dyplomów między uczelniami zrzeszonymi w EOSW. Do zdefiniowania każdego z poziomów zastosowano opis osobowych kompetencji intelektualnych, behawioralnych oraz emocjonalno-społecznych, jakich osiągnięcie lub stopień rozwoju przewidziano dla konkretnego etapu w systemie edukacji. KRK obejmu-ją osiem poziomów kwalifikacji – od szkoły podstawowej do studiów trzeciego stopnia (doktoranckich)⁴⁴.

Według Marii Czerepaniak-Walczak podporządkowanie kształcenia jego z góry zdefiniowanym i arbitralnie przyjętym efektom przekłada się na zmianę koncepcji edukacji akademickiej, w której punkt ciężkości przeniesiony zostaje z nauczania na uczenie się. Jeśli w centrum zainteresowania stawiane są efekty kształcenia, któ-re osiąga student – podmiot procesu dydaktycznego, a nie cele nauczania formuło-wane przez nauczyciela, odpowiedzialność za edukację przenosi się w założeniu na uczącego się. W praktyce, ponieważ w polskich warunkach zachowane zostały w większości tradycyjne formy kształcenia – wykłady, ćwiczenia, seminaria – oraz klasyczne metody oceniania (często bardzo wystandaryzowane i ujednolicone),

43 Z. Kwieciński, Dryfować i łudzić. Polska „strategia” edukacyjna, „Nauka” 2006, nr 1, s. 42–43.

Por.: M. Kwiek, op. cit., s. 66.

44 M. Czerepaniak-Walczak, Autonomia w kolorze sepii w inkrustowanej ramie KRK. O proce-durach i treściach zmiany w edukacji akademickiej [w:] Fabryki dyplomów czy universitas? O „nad-wiślańskiej” wersji przemian w edukacji akademickiej, M. Czerepaniak-Walczak (red. nauk.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013, s. 31, 40–41.

nadal oczekuje się od studentów zapamiętywania i reprodukowania przekazywa-nej treści przy minimalprzekazywa-nej aktywności ze strony studenta. Stawia to pod znakiem zapytania wymagania zawierane często w określanych wcześniej efektach kształ-cenia, do których należą m.in. umiejętność krytycznego myślenia czy innowacyjne-go stawiania i rozwiązywania problemów. Autorka zaznacza, że niespójność efek-tów zakładanych z rzeczywistymi utrwala powszechny sposób myślenia o edukacji akademickiej jako oderwanej od życia. Problemem dostrzeganym przez badaczkę, nie tylko w kontekście adaptacji Procesu Bolońskiego w rodzimym systemie szkol-nictwa wyższego, ale też jego ogólnej idei, jest trudność znalezienia odpowiedzi na pytanie „jakie efekty kształcenia / uczenia się zakładać wobec świata, które-go jeszcze nie ma”⁴⁵. W obliczu tej niepewności rozporządzenia ministerialne, by pozostać w zgodzie z nadrzędnymi dokumentami europejskimi, skupiają się na ogólnikowym określaniu efektów, bądź na poziomie „elementarnym” (dla studiów pierwszego stopnia), bądź „pogłębionym” (dla studiów drugiego stopnia)⁴⁶. Według M. Czerepaniak-Walczak:

KRK niosące nadzieję na autonomiczną edukację akademicką, w istocie okazują się ciasnym gorsetem wciskającym uniwersyteckie uczenie się w zdefiniowane efekty i zrównujące je z kształceniem w szkołach wyższych o wyraźnym sprofilowaniu zawo-dowym⁴⁷.

Słuszność konstatacji autorki podkreśla fakt ustalenia przez Konferencję Mini-strów odpowiedzialnych za szkolnictwo wyższe w 2009 r. priorytetów dla EOSW, którymi są: konieczność zwrócenia uwagi na „zatrudnialność” absolwentów na wszystkich poziomach szkolnictwa wyższego, pogłębianie współpracy uczelni z rynkiem pracy oraz „monitoring narzędzi służących do klasyfikowania i porów-nywania instytucji szkolnictwa wyższego w Europie”⁴⁸.

W praktyce Proces Boloński, zakładający wprowadzenie masowo dostępnych studiów dwustopniowych oraz coraz mniej elitarnych studiów trzeciego stopnia,

„oderwał nauczanie akademickie od badań, otworzył możliwość rozbudowy ryn-ku usług edukacyjnych (komercjalizacja) i poprzez dążenie do unifikacji syste-mów szkolnictwa wyższego strywializował cały proces kształcenia”⁴⁹. Mobilność studentów, która miała być naturalnym skutkiem utworzenia platformy EOSW, ogranicza się w zasadzie wyłącznie do stypendialnych programów, takich jak

45 Ibidem, s. 43.

46 Ibidem, s. 44.

47 Ibidem.

48 J. Nawój-Połoczańska, Od Deklaracji bolońskiej do monitoringu losów absolwentów uczelni wyższych. Wyzwania i zagrożenia dla edukacji oraz rynku pracy [w:] Fabryki…, op. cit., s. 159.

49 Z. Kwieciński, op. cit., s. 42–43, 45. M. Kwiek uważa, że „proces boloński, poprzez wysunięcie na czoło priorytetów studentów i misji kształcenia” kwestionuje badawczą rolę uniwersytetów po-chodzącą z tradycji humboldtowskiej. „Bolonizacja edukacji” oznacza skupienie się na kształceniu, badania zaś stają się aktywnością poboczną. M. Kwiek, op. cit., s. 110.

Erasmus⁵⁰, a przygotowywanie programów i sylabusów zgodnie z wytycznymi KRK nakłada na pracowników naukowych dodatkową pracę administracyjną.

Wzrost zobowiązań biurokratycznych skutecznie odciąga kadrę akademicką od podstawowego zadania, jakim jest praca badawcza. Dodatkowo, ponieważ studia zaczęły być postrzegane przez pryzmat możliwości treningu zawodowego, poja-wiły się pytania, jak szkoły konkretnie wywiązują się z obowiązku przygotowy-wania do pracy w zawodzie⁵¹. Zdaniem Z. Kwiecińskiego:

zapomniano jednak o tym, że w zazdrośnie naśladowanej Ameryce studia w college’u, czyli bakalaureackie są policealną kontynuacją kształcenia ogólnego, przedakademickiego, nie dają żadnych dyplomów, uprawniających do czegokolwiek, a przede wszystkim o tym, że nie są one drożne, że nie można po czteroletnim college’u pójść na piąty rok uniwersytetu, lecz trzeba zaczynać pięcio-, sześcioletnie studia akademickie, magisterskie od początku, przy czym ukończenie określonej uczelni daje dyplom zawodowy różnej wartości w zależ-ności od wiadomej z góry rangi tej uczelni oraz od miejsca w rankingu jej absolwentów⁵². Jednakże w opinii Homiego K. Bhabhy „naśladownictwo nigdy nie jest całko-wicie dokładne i wprowadza zaburzenia do oryginału. Zaburzenia te wywołują u dominujących niepokój, kwestionują bowiem solidność ich własnej tożsamo-ści i podają w wątpliwość kontrolę nad własnym kodem kulturowym (paradoks mimikry)”⁵³. Proces Boloński jest dobrą ilustracją tezy H.K. Bhabhy o paradok-sie mimikry, choć trudno stwierdzić, by europejskie wysiłki reformatorskie po-wodowały faktyczne zaniepokojenie w świecie akademickim w Stanach Zjed-noczonych. Całkowicie odpowiada jednak twierdzeniu o „próbach osiągania autentyczności (normalności) przez udawanie kogoś innego”⁵⁴. Zbigniew Kwie-ciński zauważa też, że część uniwersytetów w Europie wycofuje się z Procesu Bolońskiego, pragnąc chronić jakość własnej działalności naukowej i kształcenia.

O polskiej peryferyjności może świadczyć zaś wciąż trwałe czerpanie z wzorców zachodnich z nieustępującym przekonaniem o ich właściwości i wyższości.

W przytaczanym artykule Z. Kwieciński pisze również o „wyprzedzającej imi-tacji”, która miała miejsce w Polsce, gdyż:

50 Program stypendialny Erasmus (od 2014 r. Erasmus+) został zainicjowany przez Komi-sję Europejską przed powstaniem Deklaracji Bolońskiej, w 1987 r. „Polska bierze udział w progra-mie Erasmus od roku akademickiego 1998/99. W latach 1995–2006 Erasmus wchodził w skład wspólnotowego programu Socrates, a od roku akademickiego 2007/2008 jest częścią programu

„Uczenie się przez całe życie” (LLP – the Lifelong Learning Programme), programu Unii Europej-skiej w dziedzinie edukacji i doskonalenia zawodowego, przewidzianego na lata 2007–2013”. Za:

Erasmus. O programie, http://www.erasmus.org.pl/odnosniki-podstawowe/o-programie, [dostęp:

21.08.2014 r.].

51 A. Kobylarek, op. cit., s. 112–113.

52 Z. Kwieciński, Dryfować…, op. cit.

53 Za: J. Sowa, Fantomowe ciało króla. Peryferyjne zmagania z nowoczesną formą, Wydawnictwo Universitas, Kraków 2013, s. 470.

54 Ibidem, s. 468.

po 1989 r. stało się oczywiste, że wszystko, co było w PRL, musi ulec zmianie. Także prawo do prowadzenia szkół przez podmioty inne niż państwo. Równie powszechne stało się przekonanie, że warunkiem koniecznym jakiejkolwiek kariery zawodowej młodzieży jest dyplom studiów wyższych. Powstała ogromna presja społeczna na poszerzanie dostępu do liceów ogólnokształcących, jako „królewskiej drogi” do studiów i do kariery⁵⁵. Proces Boloński legitymizuje zatem zmiany, które w Polsce zaczęły zachodzić już wcześniej i miały trochę inną genezę. Wprowadzanie w życie jego założeń było natomiast jednym z czynników determinujących dążenie do przekształceń w polskim systemie szkolnictwa wyższego i decydujących o ich kształcie.