SYSTEM SZKOLNICTWA WYŻSZEGO W POLSCE
1. Rozwój szkolnictwa wyższego – od ideologii socjalistycznej do boomu edukacyjnego po 1989 r.do boomu edukacyjnego po 1989 r
Debaty o roli szkolnictwa wyższego i jego instytucjach przybierają na intensyw-ności w momentach przełomowych, gdy szkoły wyższe utworzone przez społe-czeństwo przestają odpowiadać wymogom nowego ustroju i form społecznych.
W Polsce dyskusję nad stanem i przyszłością edukacji wyższej, adresowaną do szerszych niż sam krąg akademicki gremiów, zapoczątkowały prace nad Rapor-tem o stanie oświaty z 1973 r. Poczucie niedostosowania szkolnictwa wyższego do potrzeb rozwoju społeczno-gospodarczego nie jest więc zjawiskiem nowym1. Autor Raportu stwierdza, że w okresie powojennym, gdy znacząco zmieniła się struktura studiującej młodzieży i jej przygotowanie do tego procesu, uniwersy-tety przestały odpowiadać potrzebom młodych ludzi i zaspokajać ich aspiracje.
Uważa dalej, że
rozbieżność między tym, co uniwersytet daje, między jego ideałami i systemem wartości a dążeniami społeczeństwa, które posyła do niego swą młodzież, pogłębia się coraz bar-dziej, zjawisko kryzysu uniwersytetów występuje coraz ostrzej2.
Z analogiczną sytuacją mamy do czynienia we współczesnym społeczeństwie polskim i jego relacjach z systemem szkolnictwa wyższego, choć charakter tych relacji jest burzliwy i zmienny.
1 J. Szczepański, Szkice…, op. cit., s. 6, 12–14.
2 Ibidem, s. 14.
W latach powojennych edukacja akademicka w krajach Europy Środkowej i Wschodniej odznaczała się elitarnością – odsetek kształcących się na poziomie wyższym osób był niewielki, nie istniał sektor prywatny, a wolność akademicka i autonomia uczelni nie były przestrzegane. Także i polskie szkolnictwo wyższe do przełomu 1989 r. kształtowane było przez panującą ideologię socjalistyczną3. Benon Miśkiewicz pisał w latach 60. i 70. ubiegłego wieku, że podstawowym za-daniem szkół wyższych było ideowe kształcenie absolwentów poprzez propago-wanie właściwej postawy ideowo-politycznej, w której skład wchodzi krzewienie postępowych idei w nauce oraz rozwój metodologii i rozpowszechnianie doko-nań na tym polu w społeczeństwie. Absolwent uczelni socjalistycznej miał różnić się od absolwenta z innego systemu społeczno-gospodarczo-politycznego – po-winien cechować się twórczą, głęboko humanistyczną, socjalistyczną, a zarazem internacjonalistyczną osobowością. Szkoła wyższa dbać miała o chęć i zdolność do pełnego zaangażowania się w rozwój społeczeństwa i państwa, czemu po-móc miała sukcesywnie podnoszona ranga nauki w Polsce. Obowiązkiem uczelni było również „przygotowanie kadry dla dalszego rozwoju gospodarki, kultury i oświaty”4, a sam system szkolnictwa był planowany i zarządzany centralnie z uwzględnieniem potrzeb gospodarki państwowej. Ówcześnie z tych wymogów wywiązywały się przede wszystkim politechniki, które cieszyły się większym za-interesowaniem studentów niż uniwersytety. Autor podkreśla, że podczas gdy na politechnikach stale utrzymywał się nadmiar kandydatów, na kierunkach uni-wersyteckich panował niedobór. Przyczyny tego stanu rzeczy upatrywał w za-wężonych perspektywach pracy po ukończeniu uniwersytetu, a w szczególności w dysproporcji zarobków, jakie czekały absolwentów w zakładach pracy5.
Bezsprzecznym pozostawał fakt zwiększającego się naporu młodych ludzi do szkół wyższych. Wraz z rozszerzeniem się dostępu do średniego szkolnic-twa ogólnokształcącego, upowszechnił się awans społeczny związany ze zdoby-ciem wyższego wykształcenia, a studia powoli stawały się masowymi. Zdaniem B. Miśkiewicza stan wymagał umożliwienia kształcenia się, szczególnie w zakre-sie przedmiotów humanistycznych, wszystkim do tego dążącym, ze względu na konieczność podnoszenia poprzez studia akademickie nie tylko kwalifikacji za-wodowych, ale też ogólnej kultury społeczeństwa. Postulat ten pozostawał w tle głównej wizji programu nauczania na studiach wyższych, którą było ściślejsze połączenie absolwenta z jego przyszłym zakładem pracy. Selekcja kandydatów do określonych zawodów i prac miałaby dokonywać się już w trakcie studiów i zależeć od indywidualnych cech studenta – potencjalnego pracownika. Benon
3 A. Bajerski, Przekształcenia struktury przestrzennej szkolnictwa wyższego w Polsce po 1989 r., Bogucki Wydawnictwo Naukowe, Poznań 2009, s. 15.
4 B. Miśkiewicz, Z problematyki szkolnictwa wyższego. Dydaktyka i wychowanie, kształcenie kadr, organizacja, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1980, s. 360–361
5 Ibidem, s. 372–373, 392–393.
Miśkiewicz zgłasza wiele propozycji zmian, dzięki którym edukacja akademic-ka, której podstawowym celem jest wykształcenie w absolwentach zdolności do
„uczenia się” zwłaszcza po zakończeniu etapu formalnego kształcenia, będzie we właściwy sposób spełniać owo zadanie. Co również istotne, wszelkie działania nie mogły odbiegać od nadrzędnych potrzeb państwa. Zapotrzebowanie pań-stwowe regulowało system szkolnictwa wyższego zarówno w sensie ilościowym, jak i jakościowym. i różnego rodzaju innowacje, które miałyby być wprowadzone w jego obrębie, podporządkowane były wymogom państwa w poszczególnych dziedzinach jego aktywności. Autorskie pomysły B. Miśkiewicza dotyczące ko-niecznych w jego ocenie przekształceń w organizacji szkolnictwa wyższego wpi-sują się w jego pogląd, według którego szkolnictwo musi się zmieniać, ponieważ zmienia się społeczeństwo. Badacz odnosił swoje spostrzeżenia do potrzeb spo-łeczeństwa socjalistycznego, jednakże teza, iż system edukacyjny musi reagować i reformować się w zależności od potrzeb szerszego systemu społecznego, jest uniwersalna6.
Negatywnie o roli planowania i kształcenia ściśle według wytycznych zgła-szanych przez sektory gospodarki narodowej wypowiadał się J. Szczepański.
Uważał, że
planowanie zakłada, że gospodarka wymaga ustalonych proporcji kwalifikacji w różnych stadiach rozwoju, gdy tymczasem zmienność zapotrzebowania na zróżnicowane kwali-fikacje jest znacznie większa niż elastyczność szkolnictwa. Kształci się absolwentów na okres 40–60 lat ich aktywnego życia poszkolnego, a w tym czasie gospodarka zmienia się wielokrotnie; zmiany te są poza możliwością przewidzenia, nie mówiąc o ich zaplanowa-niu7.
Konsekwencją planowania wykształcenia na bazie zapotrzebowania na siłę ro-boczą jest bezrobocie, pojawiające się najczęściej w branżach, w których plany go nie przewidywały, a fakt, że w ustroju socjalistycznym zjawisko bezrobocia praktycznie nie występowało, wcale nie był wynikiem idealnego dopasowania wymogów ekonomicznych i treści wykształcenia, lecz przyjętej ideologii pełne-go zatrudnienia, bowiem treść wykonywanej pracy potrafiła odbiegać zarówno od realnych potrzeb gospodarki, jak i nabytych kwalifikacji. Autor podejmował w związku z powyższym problem ewentualnego zróżnicowania poziomów wyż-szego wykształcenia, zaznaczając, iż nie każdy potencjalny student musi legity-mować się takim samym stopniem wykształcenia. Próba wprowadzenia studiów trzyletnich zakończyła się jednak niepowodzeniem, gdyż w panującym wówczas w Polsce ustroju równości poziomów „wymagały” struktura i organizacja gospo-darki oraz ustalone hierarchie obowiązujące w społeczeństwie. W świadomości
6 Ibidem, s. 411–413, 426–427, 501–503.
7 J. Szczepański, Szkice…, op. cit., s. 82.
zbiorowej wykształcenie wyższe oznaczało „dyplom magistra i koniec – bez dy-plomu magistra nie ma wyższego wykształcenia”8.
Jak wspomniano w rozdziale trzecim części pierwszej, w latach 80. XX w.
utrzymywał się w polskim szkolnictwie wyższym kryzys, objawiający się „spad-kiem pozycji edukacji w hierarchii wartości najbardziej cenionych przez Pola-ków […] i dysharmonią pomiędzy malejącą rangą wykształcenia i kwalifikacji, jak również osiągania stanowisk kierowniczych a rosnącymi skłonnościami do orientowania się jedynie na wyższe dochody”9
Od początku ostatniej dekady XX w., wraz z transformacją ustrojową, obraz edukacji akademickiej w świadomości zbiorowej ulegał stopniowej zmianie. Go-spodarka rynkowa, nowe reguły ekonomiczne i polityczne, otwarcie Polski na standardy międzynarodowe, które zaowocowało w przyszłości przystąpieniem do struktur europejskich i światowych, niosły ze sobą nowe wzory kulturowe, osobowe, style konsumpcji. Zmieniające się uwarunkowania wymagały także in-nych od dotychczasowych kompetencji, co wzmagało zapotrzebowanie na nowe typy edukacyjne. Wykształcenie zaczęło być postrzegane jako remedium na „za-ległości” rozwojowe wynikające z półwiecznego egzystowania za żelazną kurty-ną oraz na rodzące się na bieżąco i w szybkim tempie wyzwania cywilizacyjne, których generatorami były procesy globalizacyjne, postęp naukowo-techniczny oraz rozwój społeczeństwa informacyjnego. Społeczeństwo jutra miało być spo-łeczeństwem uczącym się, w którym jednostka będzie przyjmowała odpowie-dzialność za indywidualny rozwój i poziom posiadanej wiedzy10. Dlatego też po 1990 r. w polskim szkolnictwie wyższym rozpoczęły się gruntowne przeobraże-nia, których celem było przede wszystkim uregulowanie sfery edukacji wyższej i dostosowywanie jej do warunków ustroju kapitalistycznego.
Artur Bajerski wyróżnia pięć głównych zagadnień, których dotyczyły prze-miany dokonujące się w systemie polskiego szkolnictwa wyższego po przełomie.
Były to: (1) zmiany, a w ostatecznym rozrachunku wzrost liczby uczelni wyż-szych, (2) kilkukrotny wzrost liczby studentów, (3) zmiany struktury kierunków studiów, (4) przemiana relacji między działalnością dydaktyczną a badaniami naukowymi oraz (5) internacjonalizacja polskiego szkolnictwa wyższego11. Każ-de z nich wymaga osobnego omówienia, na wstępie jednak należy podkreślić, że podstawową cechą rozwoju systemu szkolnictwa wyższego była olbrzymia dy-namika wzrostu liczebności studentów, szkół i kierunków studiów, co wyróżnia
8 Ibidem, s. 73. Stan ten po części utrzymuje się do dziś, mimo znaczących zmian instytucjo-nalnych w systemie szkolnictwa wyższego, którego skutkiem była duża dywersyfikacja poziomów kształcenia.
9 Refleksja Władysława Adamskiego. Za: A. Zandecki, op. cit., s. 38.
10 Ibidem, s. 32–34.
11 A. Bajerski, op. cit.
polski system na tle innych krajów Europy postsocjalistycznej. Ten stan rzeczy z pewnością można określić mianem boomu edukacyjnego po 1989 r.
Na przestrzeni ostatniego ćwierćwiecza liczba studentów wzrosła po-nadczteroipółkrotnie – z 390 tys. w roku akademickim 1990/1991 do 1764 tys. w 2011/201212. Przyczyn tak znacznej i systematycznej zmiany ilościowej należy upatrywać w kilku równolegle występujących zjawiskach. Po pierwsze, jest to efekt wzmożonego pędu edukacyjnego spowodowanego zapotrzebowa-niem na kadry posiadające wysokie i specjalistyczne kwalifikacje. Po drugie, był to okres wkraczania w wiek studencki roczników wyżu demograficznego lat 70.
i 80. XX w. Po trzecie, w wyniku przekształceń w sektorze szkolnictwa wyższego, czyli zwiększeniu liczby miejsc na studiach państwowych, otwieraniu nowych kierunków i trybów studiów, a także powstaniu całej gałęzi wyższego szkolnic-twa niepublicznego, coraz więcej osób mogło korzystać z edukacji akademickiej.
Sektor szkolnictwa wyższego zaczął coraz bardziej podlegać prawom popytu i podaży – zwiększająca się liczba osób pragnących się kształcić spowodowała wzrost liczby alternatywnych placówek oferujących usługi edukacyjne. Jak jed-nak zauważa A. Bajerski, znaczny wzrost liczby studentów w latach 90. wynika przede wszystkim z różnego typu przeobrażeń w szkolnictwie publicznym, m.in.
zwiększenia limitów przyjęć, wprowadzenia na masową skalę studiów niestacjo-narnych, otwarcia nowych kierunków oraz zmian o charakterze przestrzennym (nowe placówki, filie zamiejscowe). Zwłaszcza studia niestacjonarne – zaoczne, wieczorowe, eksternistyczne – cieszyły się dużym zainteresowaniem ze względu na wciąż zbyt małą podaż miejsc na studiach stacjonarnych oraz podejmowanie studiów przez osoby pracujące, które chciały, bądź były zmuszone, podnieść po-ziom wykształcenia w związku z wymaganiami pracodawców lub zmieniającymi się uwarunkowaniami na rynku pracy. W latach 1999–2005 liczba osób pobiera-jących naukę w trybie niestacjonarnym stanowiła ponad 50% wszystkich studiu-jących (suma łączna studentów szkół publicznych i niepublicznych), w kolejnych latach odnotowano niewielki spadek. Zdaniem autora mniejsze znaczenie, niż mu się powszechnie przypisuje, ma w tym wzroście rozwój sektora niepublicz-nego13.
Wzrost liczby studentów był również konsekwencją zmiany algorytmu przy-znawania dotacji oraz, mimo zmian, niedofinansowania szkolnictwa wyższego ze środków budżetowych. Skutki tej sytuacji były dwojakiego rodzaju: z jednej
12 Szkolnictwo…, op. cit., s. 5. Ze stałym wzrostem mamy do czynienia jednak tylko na studiach stacjonarnych uczelni publicznych i niestacjonarnych uczelni niepublicznych, choć i w tym ostatnim przypadku 2011 r. charakteryzował się mniejszą liczbą studentów niż poprzedni. Pozostałe tryby – niestacjonarny w szkołach państwowych i stacjonarny w prywatnych od 2006 r. notują spadki ogólnej liczby studentów. Zmiany współczynników skolaryzacji netto i brutto zostały przywołane we wcześniejszych rozdziałach pracy.
13 A. Bajerski, op. cit., s. 20–26.
strony wysokość dotacji uzależniona była od liczby studentów (pieniądze przy-znawane na kształcenie jednego studenta), co m.in. było przyczyną zwiększa-nia limitów przyjęć na studiach dziennych, z drugiej prowadzenie kosztownych studiów dziennych przewyższało możliwości finansowe uczelni publicznych i wymuszało na nich organizację studiów odpłatnych w celu poprawy własnej sytuacji materialnej. Funkcjonowanie trybu niestacjonarnego w szkołach pań-stwowych zostało jednak ograniczone w 2000 r., kiedy Trybunał Konstytucyjny orzekł, iż podstawową formą kształcenia na uczelniach publicznych powinno być nauczanie bezpłatne, gwarantowane zapisami konstytucyjnymi, a liczba studen-tów nieuiszczających opłat za edukację winna pozostawać wyższa niż płacących czesne14. Również z tego względu liczba studentów studiów stacjonarnych nie-przerwanie wzrasta, mimo wchodzenia w wiek studencki roczników niżowych oraz fluktuacji liczebności w innych trybach. W roku akademickim 2011/2012 połowę wielkości populacji studenckiej – 895 tys. – stanowili kształcący się w trybie dziennym w szkolnictwie publicznym15, co dowodzi, że ta forma stu-diów, pozbawiona dodatkowych opłat indywidualnych, cieszy się największą po-pularnością. Dodatkowo, dzięki dużej podaży miejsc, będącej schedą prosperity szkolnictwa wyższego z lat 90. XX w., oraz niżowi demograficznemu, rzeszę stu-dentów stacjonarnych zasilają osoby, które w przypadku funkcjonowania wcze-śniejszych uwarunkowań nie miałyby do nich dostępu.
Wiele osób nie podjęłoby także studiów, gdyby nie rozwój sektora niepu-blicznego. Choć według A. Bajerskiego wpływ powstania szkół prywatnych na liczbę studentów w Polsce jest przeceniany, niewątpliwie zagospodarowana została pewna nisza, co spowodowało wiele przemian w całym systemie szkol-nictwa wyższego w Polsce. Obecnie udział uczelni niepublicznych w kształceniu wynosi ok. 30% (niecała jedna czwarta wszystkich studentów uczy się w trybie niestacjonarnym na uczelniach niepublicznych, 4% w trybie dziennym)16. Ozna-cza to, że przez ponad dwie dekady transformacji, w których sektor prywatny edukacji akademickiej rozwijał się od zupełnych podstaw, stał się on faktycznym konkurentem dla publicznego i ważnym graczem na rynku usług edukacyjnych.