SYSTEM SZKOLNICTWA WYŻSZEGO W POLSCE
4. Reforma szkolnictwa wyższego 2011 r
– geneza, założenia, ideologia
Jan Szczepański zwracał uwagę na zjawisko kwestionowania roli szkół wyższych, które pojawiło się w Stanach Zjednoczonych już w latach 60. XX w. Szkolnictwo wyższe, będące przez stulecia niekwestionowaną wartością, spotkało się z falą krytyki ze strony młodzieży i szerszych kręgów społecznych. Podstawą głośno wyrażanego niezadowolenia była niemożność realizacji celów społecznych przez system akademicki, owocem czego była niechętna postawa wobec instytucji szkolnictwa wyższego ze strony władz, biznesu i opinii publicznej. Brak gotowo-ści do wspierania systemu szkolnictwa wyższego przez partnerów społecznych był wówczas spowodowany destabilizacją pracy uczelni i członków środowiska akademickiego, wywołaną ich działalnością polityczną. Oznaczało to zerwanie z tradycją niezależności i autonomii uniwersyteckiej. Sytuację panującą wówczas w USA J. Szczepański opisywał następująco:
Uniwersytety nie przyjmowały odpowiedzialności za postępowanie studentów, a rów-nocześnie wykazywały mało zainteresowania dla stworzenia im warunków pożądane-go rozwoju. Zredukowano do minimum „wykształcenie i wychowanie ogólne”, a na ich miejsce nic nie weszło. Rezygnując z wysokiego poziomu nauczania poświęcono się celom pozanaukowym. Szkoły wyższe dążyły do coraz większej liczby studentów i absolwen-tów nie troszcząc się o możliwości ich zatrudnienia i potrzeby społeczeństwa. Kształcenie na poziomie doktorskim opierano na uproszczonych prognozach. Wyższe wykształcenie podrywało wiarę w sens działalności umysłowej i przyczyniało się do jej dyskredytowa-nia, odcinając te wartości, na których się od dawna opierało56.
Spostrzeżenia autora dotyczące realiów amerykańskich sprzed pięćdziesię-ciu lat są analogiczne do współczesnych głosów krytycznych odnośnie realiów polskich, co może być dowodem z jednej strony uniwersalnych cech świata
55 Z. Kwieciński, Dryfować…, op. cit., s. 41, 43.
56 J. Szczepański, Szkice…, op. cit., s. 74, 76–77.
akademickiego, z drugiej podejścia imitacyjnego w procesie modernizacji. Po-czątkiem procesu naśladowczego, którego celem jest zmiana i unowocześnienie danego sektora, jest często krytyczna diagnoza jego stanu obecnego na wzór do-świadczeń społeczeństw rozwiniętych. Wiele elementów stanu systemu szkol-nictwa wyższego w Polsce przedstawiało się i przedstawia podobnie, tak więc i dyskurs brzmi zatem w wielu przypadkach jednakowo.
Również z diagnozy UNESCO postawionej w połowie lat 90. XX w. wynikało, że szkolnictwo wyższe jest w stanie kryzysu i to we wszystkich krajach świata.
Problemy, jakie wówczas zaobserwowano, to wzrost liczby osób przyjmowa-nych na studia przy jednoczesnym zmniejszaniu publiczprzyjmowa-nych nakładów na edu-kację akademicką oraz zwiększająca się przepaść między krajami rozwiniętymi i rozwijającymi się pod względem finansowania. Organizacja wyrażała pogląd, że struktury i praktyki w szkolnictwie wyższym muszą ulec zmianie w kwestii relacji z gospodarkami krajowymi, sposobów organizacji i finansowania oraz rozliczania otrzymanych funduszy. Według UNESCO konieczne zmiany powin-ny dotyczyć: (1) restrukturyzacji nauczania i badań akademickich, których za-daniem jest zaspokajanie potrzeb gospodarki i rozwój wartości etycznych oraz aktywności obywatelskiej; (2) podniesienie jakości kształcenia przez reformę programów nauczania i praktyk, które winny iść w stronę multidyscyplinarności i zastosowania nowoczesnych technologii; (3) międzynarodowej i międzykultu-rowej współpracy w obrębie instytucji szkolnictwa wyższego, gdzie celem nad-rzędnym byłaby pomoc krajom biedniejszym57.
Krytyczna diagnoza oraz potrzeba dostosowywania działań instytucji aka-demickich do standardów światowych i wspólnej polityki edukacyjnej zjedno-czonej Europy legła u podstaw procesu reformatorskiego, który objął cały sys-tem szkolnictwa wyższego w Polsce. Głównym aksys-tem prawnym regulującym funkcjonowanie szkolnictwa wyższego była uchwalona w 2005 r. ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym. Ustawa ta dostosowywała polskie prawodawstwo do wymogów Deklaracji Bolońskiej i zmienionej sytuacji społeczno-gospodarczej.
Wprowadziła podział studiów na trzystopniowe, kryterium przyjęcia na studia stał się zewnętrznie oceniany egzamin maturalny, ograniczała wieloetatowość pracowników naukowo-dydaktycznych (wymagana zgoda rektora macierzystej uczelni na podjęcie etatowej pracy w innej placówce). Zdaniem przedstawicieli środowisk pozauczelnianych, a po części także akademickich, uchwalone prawo było nieprzydatne z punktu widzenia rozwoju uczelni czy wzrostu konkurencyj-ności gospodarki58. Zbigniew Drozdowicz w 2008 r. jako słabe punkty polskich
57 Za: R. Pachociński, op. cit., s. 46–47.
58 A. Dziedziczak-Foltyn, Plusy i minusy reformy szkolnictwa wyższego w Polsce – próba analizy debaty publicznej [w:] Szkoła wyższa w toku zmian. Debata wokół ustawy z dnia 18 marca 2011 roku, J. Kostkiewicz, A. Domagała-Kręcioch, M.J. Szymański (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011, s. 98–99.
uczelni nadal wymieniał: (1) niską jakość kształcenia, (2) brak konsolidacji uczel-ni, (3) zjawiska patologiczne, takie jak plagiaty czy „koleżeńskie” recenzje prac naukowych, (4) zbyt liczne kierunki studiów oraz (5) zbyt długą drogę awansu na-ukowego59. Brakowało również opinii niezależnych ekspertów, dlatego już w nie-długim czasie pojawiła się idea nowelizacji ustawy, tak by w większym niż dotych-czasowy stopniu odpowiadała potrzebom wszystkich zaangażowanych w kształ-cenie podmiotów i lepiej realizowała założenia Procesu Bolońskiego. Agnieszka Dziedziczak-Foltyn interpretuje pomysł kolejnej reformy „w kategoriach rozbu-dzenia świadomości rządzących w sytuacji dotychczasowego deficytu myślenia o przyszłości i rozwoju szkolnictwa wyższego”, gdy na szczeblu decydentów po-jawiła się wyraźna argumentacja ekonomiczna akcentująca konieczność reformy w perspektywie postępu gospodarczego i poprawy jakości kapitału ludzkiego60.
Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 2005 r. została zatwier-dzona 18 marca 2011 r., rozporządzenia weszły w życie w roku akademickim 2011/2012. Ustawa jest najważniejszym elementem Strategii rozwoju szkol-nictwa wyższego do 2020 roku, opracowanej na zlecenie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego przez Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową oraz firmę Ernst & Young Business Advisory61. Powierzenie przygotowania diagnozy oraz założeń reformy jednostkom związanym z rynkiem i biznesem jednoznacz-nie wskazuje na rynkowy wymiar kształcenia na poziomie wyższym, jako naj-ważniejszy jego aspekt62. Oskar Szwabowski stwierdza wprost, że
Reforma uniwersytetu jest elementem ustanawiania neoliberalnego ładu. W ramach re-strukturyzacji uniwersytet zostaje postawiony wobec jawnych rynkowych wymogów.
Wiąże się to z kilkoma istotnymi kwestiami. Po pierwsze z samym procesem prekaryzacji ludzi nauki i ich uzawodowienia. Po drugie ze wzrostem zewnętrznej kontroli [co oznacza zaprzeczenie autonomii – A..]. po trzecie ze zmianą podejścia do edukacji. Po czwarte zaś ze zmianą w funkcjonowaniu wytworów (zarówno efektu badań, jak i studentów)63.
59 Z. Drozdowicz, Zadania dla polskich uczelni i polskich uczonych [w:] Bariery rozwoju polskich uczelni wyższych, Z. Drozdowicz, M. Iwaszkiewicz (red. nauk.), „Człowiek i Społeczeństwo”, t. XXVIII, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2008, s. 36–40.
60 A. Dziedziczak-Foltyn, op. cit., s. 99.
61 Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego powstała w listopadzie 2009 r. Na stronach inter-netowych MNiSW zamieszczono dokumenty diagnozujące stan edukacji akademickiej oraz plany i prognozy związane z reformą. Zob.: http://www.nauka.gov.pl/finansowanie/fundusze-euro- pejskie/program-operacyjny-kapital-ludzki/projekty-systemowe/strategia-rozwoju-sw-do-ro-ku-2020, [dostęp: 18.10.2015 r.].
62 Istniał konkurencyjny, tzw. środowiskowy, projekt reformy stworzony przez Konfedera-cję Rektorów Akademickich Szkół Polskich (KRASP), jednak nie zyskał on uznania w oczach de-cydentów (z punktu widzenia zewnętrznego odbiorcy można by zarzucić owemu dokumentowi przede wszystkim hermetyczny język i brak wyraźnych wskazań, które elementy struktury i spo-soby funkcjonowania systemu należałoby zmienić). Zob.: Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010–2020 – projekt środowiskowy (tekst), http://www.krasp.org.pl/pl/strategia/strategia, [do-stęp: 18.10.2015 r.].
63 O. Szwabowski, Neoliberalna restrukturyzacja fabryki edukacyjnej [w:] Fabryki…, op. cit., s. 101.
Propagowana i ostatecznie wprowadzona reforma oparta jest na zaleceniach m.in. Banku Światowego, czyli na prywatyzacji, deregulacji i urynkowieniu. Z po-wyższymi wytycznymi wiąże się również Proces Boloński, u którego podstaw leży uznanie edukacji wprost za usługę określonej jakości, zwłaszcza jeśli pań-stwo pobiera opłaty za taką usługę, stając się komercyjnym graczem, który musi dopuścić do rynku konkurencję, a w czym Z. Kwieciński upatruje „samobójczej śmierci uniwersytetu”64. Kwestia jakości kształcenia stanowi główny przedmiot troski kierujących szkolnictwem wyższym, s swoją drogą jest bardzo enigma-tyczna – nie do końca wiadomo, co określa jej poziom oraz jaki byłby zadowa-lający, jakimi metodami powinna być mierzona i weryfikowana owa jakość oraz jakie standardy tak naprawdę są brane pod uwagę (np. na ile polskie jednostki akademickie powinny być oceniane ze względu na pozycję w ARWU – Academic Ranking of World Universities). Trudno jednak oprzeć się wrażeniu, że dbanie o wysokie standardy kształcenia jest tylko pozorne, gdyż implikują one wytę-żoną pracę umysłową, która w realiach ponowoczesności przestaje się mieścić nawet w etosie uniwersyteckim. Dodatkowo, jak zaznacza Frank Furedi, „niemal wszystkie kulturalne lub edukacyjne praktyki, których publiczność sama z siebie nie ogarnie, mogą zostać napiętnowane jako elitarne, a [dzisiejsza – A.K.] kultu-ra kwitnie wtedy, kiedy w dowolnej chwili każdy może ją skonsumować”65, a im wyższe standardy, tym naturalnie mniej osób może je spełnić, co przeczyłoby polityce egalitaryzmu.
Nowe zarządzenia są wypadkową samoistnych zmian kulturowych i pewne-go sposobu myślenia o szkolnictwie wyższym, które wyznacza kierunki prze-kształceń w tworzeniu otoczenia ideologiczno-prawnego wokół nauki. Interesu-jące są przykłady zmian, jakie nastąpiły po 1989 r. oraz ich oceny przytaczane przez samych nauczycieli akademickich. Pozytywnie wartościowane jest przy-wrócenie autonomii uczelniom, wolność słowa, myśli, pluralizm aksjologiczny, wolność od polityki i ideologii66, możliwość odbywania staży zagranicznych i tzw. otwarcie na świat. Lista zjawisk ocenianych negatywnie jest dłuższa. Są to m.in. zjawiska w sferze finansowania – z jednej strony opisywane we wcześniej-szych rozdziałach procesy urynkowienia edukacji, z drugiej zbyt niskie nakłady państwa na edukację i idąca w ślad za tym pauperyzacja pracowników nauki, w sferze pracy utrudniony awans naukowy młodszych pracowników (który stał
64 M. Kucińska, Proces Boloński – od idei do praktyki [w:] W obliczu nowych wyzwań. Dylema-ty młodej kadry naukowej, M. Kafar, M. Kulesza (red.), Łódź 2010, s. 155; Proces Boloński, MNiSW, http://www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/sprawy-miedzynarodowe/proces-bolonski, [dostęp:
18.10.2015 r.]. Wypowiedź prof. Z. Kwiecińskiego podczas konferencji pt. „Ideologia w edukacji – edukacja w ideologii” w Dolnośląskiej Szkole Wyższej (Wrocław, 2.06.2011 r.).
65 F. Furedi, op. cit., s. 103.
66 W tym przypadku jest to raczej postulat – fakt, że nie trzeba postępować ściśle według zale-ceń aparatu władzy, nie oznacza, że szkolnictwo wyższe jest uniezależnione od decyzji stricte poli-tycznych. Obecnie można mówić jedynie o bardziej subtelnej i zakamuflowanej „przemocy symbo-licznej”.
się jednym z ważniejszych tematów podjętych przez reformatorów)67. W obsza-rze samego kształcenia jako swoiste patologie traktowane są dewaluacja tytu-łu magistra i stopnia doktora, „gonitwa za stopniami naukowymi”, wymuszona parametryzacją działalność naukowa mająca na celu zdobywanie punktów, co stwarza w praktyce fikcję naukowości oraz techniczne podejście do edukacji, przestarzałość „instytucji”, brak świeżości w polskiej nauce i duży wzrost licz-by studentów na każdym poziomie kształcenia, który oznacza obniżenie jakości kształcenia. Uwidacznia się tutaj zaangażowanie nie tylko we własne problemy związane z karierą profesjonalną (naukowcy mówią o odczuwanym dystansie, bezsilności czy frustracji związanych z koniecznością „przetrwania na uniwer-sytecie” czy podejmowaniem potępianej powszechnie pracy na kolejnych eta-tach)68, ale również troska o całokształt szkolnictwa, w czym można dopatrywać się wciąż istniejącego etosu, który nakazuje wyjście poza partykularne interesy zawodowe. Dlatego też z niepokojem odbierany jest fakt coraz niższego statusu pracowników naukowych, upadek prestiżu oraz promowanie przeciętności nie tylko wśród studentów, ale także nauczycieli akademickich (wnioskowane na podstawie postaw studentów), co przy zwiększającej się stale liczbie studiują-cych powinno być paradoksem69. Aleksander Kobylarek winą za brak rzetelnej debaty nad kwestiami zasadności, jakości i efektywności kształcenia obarcza organy państwa, które jego zdaniem wycofują się z odpowiedzialności za edu-kację akademicką, zostawiając regulacje żywiołowemu rynkowi. W myśl nowych ustaw i rozporządzeń reformujących system edukacji na poziomie wyższym, agendy państwowe ograniczają się de facto do sprawowania funkcji kontrolnych, przy czym „kontrola ta dotyczy bardziej dokumentów i ram instytucjonalnych”, czyli stanu formalnoprawnego. Ten zaś okazuje się być uznaniem mechanizmów neoliberalnych za jedyne i właściwe regulatory funkcjonowania systemu szkol-nictwa wyższego w Polsce70.
67 Zob. np.: A. Kobylarek, op. cit., s. 117.
68 W. Sawczuk, op. cit., s. 210–212, 224, 234, 240. B. Cyboran pisze, że „zdaniem Rady Głów-nej Szkolnictwa Wyższego podejmowanie pracy poza macierzystą uczelnią powoduje obniżenie poziomu dydaktyki oraz badań naukowych, spadek aktywności osobistej, brak zainteresowania rozwojem młodej kadry, obojętnością na sprawy uczelni i środowiska”. Autorka nie przytacza żad-nych argumentów, obserwacji, ustaleń, na podstawie których Rada doszła do tak pesymistyczżad-nych wniosków (założenie a priori), a zdaniem nauczycieli akademickich praca zawodowa poza uczel-nią macierzystą nie przeszkadza w wykonywaniu obowiązków na tejże. Zob.: B. Cyboran, op. cit., s. 100–101.
69 Ibidem, s. 220. Dewaluacja prestiżu zawodowego obserwowana jest w Europie Zachodniej i USA od lat 60. ubiegłego wieku, w Polsce od lat 90. Zob.: B. Cyboran, op. cit., s. 74.
70 A. Kobylarek, op. cit., s. 113.