Dziennik nauczyciela

Dziennik, dzienniczek lub pamiętnik (ang. journal lub diary) w porównaniu z innymi technikami wspierającymi refleksyjność jest dominujący, można uznać za wybitnie „refleksjogenny”; według Arends (1991: 492) jest to „jeden z najbardziej produktywnych sposobów rozwijających refleksyjne myślenie” [tłum. wł.]. Definiowany jest jako „(…) typ tekstu o charakterze osobistym, w którym autor zapisuje doświadczania zawiązane z własną osobą, jak i wydarzeniami otaczającego ją świata” (Nerlicki 2009: 152). W interesujący sposób mówi o dzienniku Derenowski (2009: 22): „[d]ziennik to miejsce na dokonywanie odkryć, świętowanie sukcesów, wyrażanie frustracji, i zadawanie ważnych pytań”. Jest to zatem tekst osobisty, gdzie można wyrazić własne myśli, uczucia, opinie, uwagi, życzenia itd. również związane z życiem i rozwojem zawodowym. Według Palmer i Palmer (1994: 30 w Derenowski 2009: 22) w zawodzie nauczyciela dziennik można uznać za „podstawowe narzędzie umożliwiające (…) dokonywanie refleksji nad tym co dzieje się w klasie”. Bailey (1990

81 w Derenowski 2009: 22) dodaje, że jest to „(…) narzędzie, dzięki któremu nauczyciele zyskali nieoceniony dostęp do własnych zachowań klasowych i motywacji.”

Zastosowanie dziennika można zaobserwować w takich dziedzinach jak psychologia i medycyna, jednak „(…) najczęściej spotykamy je w badaniach pedagogicznych, gdzie dzienniczki mają na celu pobudzenie i pogłębienie refleksji uczących się, przede wszystkim w odniesieniu do osobistych procesów uczeniowych” (Nerlicki 2009: 152). Nerlicki (ibid.) przekonuje, że „[t]o właśnie osobiste doświadczenie stanowi punkt wyjścia dla jednostki do tworzenia wiedzy o konkretnych działaniach uczeniowych (jak działam?) i motywach tych działań (dlaczego tak

działam?).” W odniesieniu do nauczycieli Richards i Lockhart (1996: 7) postrzegają

dziennik jako „pisemną odpowiedź nauczyciela lub studenta-nauczyciela na wydarzenia w trakcie nauczania”. Derenowski (2009: 22) przekonuje, iż dzięki dziennikom „(…) badacze i nauczyciele mają niepowtarzalną możliwość rozwijania swojej własnej refleksyjności. Dzięki rozwijaniu własnej refleksyjności będą mogli zmieniać i modyfikować swoje zachowanie co pozwoli na pełniejsze i bardziej efektywne wykonywanie swojej pracy.”

Richards i Lockhart (1996: 7) oraz Derenowski (2009: 22) omawiają dwa główne cele prowadzenia dziennika: zapis wydarzeń i pomysłów, które w późniejszym czasie poddane zostaną refleksji oraz sam proces zapisywania, który prowadzi do zgłębienia rozumienia czym jest nauczanie, pozwala odkryć „jego tajemnicę”. Wartość zapisywania własnych doświadczeń, ale także uczuć i postaw podkreśla także Pollard et al. (2008: 64), dostrzegając w czynności zapisywania efekt „oczyszczenia”; niczym zrzucenie z siebie myśli, zapewne tych negatywnych, własnych wątpliwości, uwag czy frustracji, jak i pozytywnych (Derenowski 2009: 22). Można uznać, że dzienniczek jest świadectwem dokonanych refleksji, ponieważ to właśnie „[w]yniki refleksji są poddawane werbalizacji w dzienniczku (…). Dla badacza [natomiast] ważna jest zarówno treść, jak i forma tych werbalizacji” (Nerlicki 2009: 152).

Treść zapisów w dzienniku może dotyczyć wszelkich aspektów związanych z procesami nauczania i uczenia się. Nauczyciel może skupić się na konkretnym zagadnieniu, np. na zarządzaniu klasą czy na grupie uczniów, może też dokonać refleksji o bardziej globalnym charakterze podsumowując swoją pracę na koniec semestru czy roku szkolnego (Pollard et al. 2008: 65). Arends (1991: 493) prezentuje przykładowy model zapisu treści w dzienniczku, który zawiera: krótki opis wydarzenia w klasie i jego skutki, przyczyny i znaczenie danego wydarzenia, hipotezy i

82 proponowane czynności do wykonania w przyszłości oraz pytania, na które warto znaleźć odpowiedź. Derenowski (2009: 24-25) przekonuje, że treść zależna jest od doświadczenia zawodowego nauczycieli. Mniej doświadczeni zadają sobie częściej pytania dotyczące „technik nauczania, i sposobów radzenia sobie z codziennymi problemami klasowymi”; np. „Jak nie denerwować się w klasie?, Jak mogę udzielać bardziej zrozumiałych wyjaśnień?” (Gebhard i Oprandy 1999: 86-87 w Derenowski ibid.). Natomiast nauczyciele z większym doświadczeniem „(…) stawiają pytania, które są odzwierciedleniem ich własnych przemyśleń i refleksji”; np. „Jak sprawić, żeby uczniowie stali się bardziej odpowiedzialni za swoją naukę?, Jak połączyć naukę języka z kulturą języka uczonego?” ibid.). „Udzielenie odpowiedzi na tak zadane pytania generuje nowe pytania, które prowadzą do rozwijania nauczycielskiej refleksyjności” (Derenowski 2009: 26).

Interesującą kwestią poruszaną przez kilku autorów jest „trójstopniowy podział dzienniczków ze względu na stopień refleksyjności ich autorów odnośnie prezentowanych treści” (Nerlicki 2009: 153-156 i Derenowski 2009: 24-25 za Bartnizky 2004). Okazuje się, iż refleksyjność może osiągać stopnie zaawansowania poprzez coraz bardziej zgłębioną analizę omawianych zdarzeń. Pierwszy stopień ma charakter „dokumentacyjny” i związany jest z relacjonowaniem wydarzeń w sposób retrospektywny; jest to „[opisywanie] własnych działań i związanych z nimi emocji”, „bez ich głębszej analizy przyczynowo-skutkowej” (Nerlicki 2009: 154-155). Drugi stopień to „ewaluacja wydarzeń”, tzn. piszący dokonuje oceny zdarzeń, o których pisze w dzienniku, rozważając ich przyczyny i skutki (Derenowski 2009: 24). Trzeci stopień refleksji to „analiza i optymalizacja” dotychczasowych działań; analiza zgromadzonego materiału prowadzi do zgłębienia wiedzy, do „optymalizacji procesów poznawczych” oraz przybliża piszącego do „pełnej autonomizacji” (Derenowski 2009: 24, Nerlicki 2009: 155). Nerlicki (ibid. za Bratnitzky 2004: 8 i Nerlicki 2008) dodaje, że osoby, które retrospektywnie opisują wydarzenia, mogą równie dobrze być w stanie osiągnąć drugi lub trzeci stopień refleksji, a brak zapisu analizy czy ewaluacji wydarzeń może wynikać z braku potrzeby lub chęci werbalizacji, jak i również z nieumiejętności wysławiania własnych refleksji, co wynika z wywiadów, które przeprowadzane są z piszącymi o ich prowadzeniu dziennika (Nerlicki 2009: 156).

Derenowski (2009: 23-24) uświadamia również potencjalne problemy w prowadzeniu dziennika, a jednym z największych jest „regularność w prowadzeniu zapisów” często z braku czasu ze względu na dużą ilość godzin lekcyjnych oraz zajęcia

83 dodatkowe. Faktem jest, że bez regularnego zapisywania myśli „(…) proces krytycznej refleksji może nie przynieść oczekiwanych rezultatów.” Ponadto, nauczyciele często postrzegają prowadzenie dziennika jako „dodatkowy obowiązek”, co rodzi w nich niechęć czy brak wewnętrznej mobilizacji do pisania (ibid.). Istotnym problemem jest także „brak samokrytycyzmu u nauczycieli”, ponieważ, jak twierdzi Derenowski (ibid.) „[c]iężko jest nam się przyznać do popełnianych błędów lub opisywać nasze niepowodzenia”. Niechęć czy negatywna postawa może ulec przemianie kiedy nauczyciel otrzyma „dokładne instrukcje lub (…) schemat dla łatwiejszego prowadzenia dziennika”, a także listę bardziej sprecyzowanych pytań (ibid.). Bardziej zachęcający może również okazać się dziennik audio, dla tych, którzy wolą nagrywać swoje refleksje zamiast je zapisywać (Richards i Lockhart 1996: 7) oraz blog internetowy (Derenowski 2009: 26, Nerlicki 2009: 159), który w ostatnich latach zyskał ogromną popularność. Zdaniem Nerlickiego (ibid.) blogi odgrywają także „coraz większe znaczenie w badaniach glottodydaktycznych”, szczególnie jakościowych, w których osoby badane stają się jednocześnie „refleksyjnymi partnerami w procesie badawczym” (Appel 2000: 28 w Nerlicki 2009: 159). Interesująca propozycją jest również prowadzenie „dziennika interakcyjnego” polegającego na wymianie myśli między nauczycielami w formie pisemnej, na przykład uczestniczących w projekcie i pracujących w tandemie (Prokop i Wiśniewska 2002: 120). Dziennik interakcyjny może zastąpić konsultacje ustne nauczycieli i umożliwia dokonanie dłuższego namysłu nad odpowiedzią, przeprowadzoną obserwacją czy wnioskami.

Dziennik można uznać za szczególnie ważne narzędzie służące „rozwijaniu refleksyjności nauczycielskiej” (Derenowski 2009: 27). Stosować go mogą, a nawet winni nauczyciele zarówno z mniejszym, jak i większym stażem pracy, a jego treścią mogą być zarówno aspekty nauczania i uczenia się o wąskim charakterze (np. dotyczące właściwej organizacji tablicy), jak i zagadnienia bardziej globalne (np. nauczanie gramatyki na poziomie średniozaawansowanym). Chociaż pisanie dziennika nie jest pozbawione trudu, jego wartość w rozwoju zawodowym nauczycieli jest ogromna, ponieważ, jak na przykład w przypadku nauczycieli języków obcych, ćwiczona w taki sposób refleksyjność „(…) może prowadzić do efektywizacji procesu akwizycji języków obcych” (ibid.).

Omówione wyżej techniki wspierające rozwój refleksyjności nauczycieli (6.1.-6.6.) dają dowód na to, iż umiejętność ta może być i jest ćwiczona. Techniki te dają możliwość dokonywania refleksji na różne sposoby w zależności od stylu pracy czy

84 preferencji nauczyciela, tzn. można dokonać analizy i refleksji etapami (jak w np. w STRIDE czy zdarzeniach krytycznych), można dokonać zapisu wydarzeń i je analizować w dowolnym miejscu i czasie (np. pisząc dziennik czy opracowując portfolio), czy też korzystać z technologii nowoczesnych nagrywając materiał do analizy i refleksji wykorzystując sprzęt audio i audiowizualny. Korzystną cechą technik jest możliwość ich łączenia, np. przeprowadzając „action research” nauczyciel może zarówno nagrać materiał, jak i zebrać materiał w formie portfolio czy też dokonać zapisu w swoim dzienniku. Dokonując refleksji czy autorefleksji z zastosowaniem jakiejkolwiek techniki nauczyciel zyskuje szansę zwiększenie świadomości i poszerzenia wiedzy o procesach nauczania i uczenia się, jak i rozwoju samoświadomości. Praca czy praktyka zawodowa nauczyciela nabiera charakteru refleksyjnego, a wzrastająca refleksyjność przyczynia się do rozwoju zawodowego. Refleksyjna praktyka znalazła zwolenników wśród przedstawicieli różnych zawodów, w tym i nauczycieli, jako działanie czerpiące z refleksji zarówno nad praktyką, jak i teorią, w czasie działania i po jego zakończeniu. Zagadnienie to zostało dokładniej omówione w kolejnych punktach rozdziału.

1.2.5. „Refleksyjna praktyka” według Donalda Schöna

Idea „refleksyjnej praktyki” jest efektem badań amerykańskiego epistemologa Donalda Schöna, profesora Urban Studies and Education w Massachusetts Institute of Technology, USA, który badał kompetencje amerykańskich profesjonalistów w momencie spadku społecznego zaufania do nich (Gołębniak 2003: 201), a swoją teorię zaprezentował w książce „The Reflective practitioner” [„Refleksyjny praktyk”] w 1983 roku. Obserwacja i analiza pracy wybranych profesji: architektów, menedżerów i psychoterapeutów w sytuacjach typowych, jak i trudnych i nieprzewidywalnych oraz rozmowy z nimi doprowadziły Schöna do wniosku, że „(…) o powodzeniu profesjonalnego działania decyduje nie tyle umiejętność aplikacji wiedzy teoretycznej w praktyce, ile zdolność do szczególnego rodzaju refleksji, refleksji-w-działaniu i refleksji-nad-działaniem” (Gołębniak 2003: 201). To właśnie refleksja-w-działaniu stała się głównym tematem rozważań Schöna. Nazywał ją „pewnego rodzaju eksperymentowaniem” (Schön 1983: 132), do którego dochodzi w sytuacjach bieżących, różniących się od wcześniejszych, problemowych i niepewnych. Celem

85 refleksji-w-działaniu jest „zmiana” zaistniałej sytuacji (ibid. 153). Jak przekonuje Schön (1983: 132), praktyk, zwany „refleksyjnym praktykiem”, próbując zrozumieć zaistniałą sytuację wykonuje działanie, wprowadza zmianę, a z kolei wprowadzając zmianę zwiększa się świadomość sytuacji. Jest to pewnego rodzaju ciąg: rozumienie-działanie, „spirala refleksyjna” (ibid.). Według Schöna „(…) spontaniczne, ale sprawne i odpowiednie do „wymogów chwili” działanie wynika z wiedzy, która zawarta jest w nim samym” (Gołębniak 2003: 201). Jest to „poznawanie w działaniu”

(knowing-in-action), które trudne jest wyartykułować, ale poddawane jest refleksji po jego

zakończeniu. Schön (1983: 140) wyjaśnia, że refleksyjni praktycy mają umiejętność postrzegania zaistniałej sytuacji jakby mieli już z nią do czynienia i działają w taki sposób jak działali w podobnej sytuacji; nazywa to „widzieć-jak” i „działać-jak” [tłum. wł.]. Praktycy nie werbalizują swoich spostrzeżeń, tworzą w sposób nieartykułowany hipotezę i sprawdzają ją w działaniu (ibid.: 151). Jeśli działanie przyniesie pożądany efekt nie ma potrzeby refleksji-w-działaniu, choć może nastąpić ze względu na przygotowania do działań w przyszłości (ibid.: 156). Według Schöna „(…) kompetentni praktycy wiedzą zazwyczaj więcej niż potrafią wypowiedzieć” (Schön 1983: viii) [tłum. wł.]. Okazuje się jednak, że „(…) efektywni praktycy są w stanie ujawnić i określić całe sekwencje procedur, procesów i prawidłowości, które wystąpiły w podejmowanych czynnościach, oraz nazwać wartości, przekonania, osobiste teorie, które nimi kierowały” (Gołębniak 2003: 201). Jak wyjaśnia Gołębniak (2003: 201-202), próby nazywania czynności wskazują na istnienie „spontanicznej formy inteligencji”, która uaktywnia się w trakcie poznawania w działaniu. Poznawanie to ma charakter dynamiczny, w przeciwieństwie do wiedzy formalnej, która jest statyczna. Dynamizm ten można porównać do przeplatania się fazy indukcyjnej i dedukcyjnej w badaniach naukowych, gdzie albo dochodzi do pewnego uogólnienia na podstawie „obserwacji faktów jednostkowych” (indukcja) lub do zastosowania „pewnej hipotezy uogólniającej jako podstawy wyjaśniania poszczególnych przypadków” (dedukcja) (Wilczyńska i Michońska-Stadnik 2010: 283). Obydwa typy działań mogą się uzupełniać i korzystanie wpłynąć na przebieg działania (ibid.).

Schön kwestionował fakt, że powodzenie w zawodzie gwarantuje wiedza płynąca z książek czy osób przekazujących tę wiedzę. Przekonywał o istocie uczenie się z własnej praktyki, z jej analizy i refleksji nad nią (Werbińska 2006: 13). Dlatego rozróżnił wiedzę formalną, tzn. fakty i teorie płynące z badań przekazywanych w

86 różnych formalnych źródłach informacji (ang. received knowledge) od wiedzy praktycznej opartej na doświadczeniu, płynącej z poznawania w działaniu i refleksji (ang. experienced knowledge) (Wallace 1991: 12-13). Zdaniem Schöna w codziennej praktyce profesjonalistów pojawiają się liczne sytuacje, z którymi wcześniej nie mieli do czynienia, więc nie mogą ich opisać czy wyjaśnić, ale wykazują umiejętność oceny sytuacji i podejmują właściwe decyzje. Dzieje się to dzięki uczeniu się w działaniu i refleksji nad tym co robią i co już zrobili, nawet jeśli towarzyszy temu doza wiedzy teoretycznej, z której również umiejętnie muszą skorzystać (Schön 1983: 49-50). Kwiatkowska (2008: 64) uświadamia, że „(…) Schön jako pierwszy zwrócił uwagę, że o sukcesie działania profesjonalnego jednostki decyduje samoświadomość działania, a ściślej – podtrzymanie umysłowego osądu nad nim i „konwersacji z bieżącą sytuacją” pracy”. Rola refleksji staje się kluczowa zarówno w uczeniu się czynności zawodowych, jak i w ich wykonywaniu, szczególnie w sytuacjach problemowych. Potwierdzają to słowa Kwiatkowskiej (ibid.): „[r]efleksja zorientowana jest na rozwiązywanie konkretnych, realnych problemów pracy człowieka; jest też centralnym ogniwem uczenia się, opartym na pogłębionym rozumieniu uwarunkowań i sytuacji pracy”. Refleksja to „rodzaj teoretycznego rozumowania”, który rodzi się w momentach „niepewności, wątpliwości, wahania, niemożności postawienia przysłowiowej kropki nad „i”” (ibid.).

Kwiatkowska (2008: 64-65) podkreśla także rolę teorii refleksyjnego myślenia Johna Deweya, którego rozróżnienie działania rutynowego od refleksyjnego można uznać za podstawę teorii Schöna. Koncepcja Schöna jest nowym ujęciem „roli teorii i praktyki w kształceniu profesjonalnym”, które umieścić można pomiędzy „tradycyjną epistemologią” zakładającą, że praktyka służy wdrażaniu teorii, a stanowiskiem, według którego „(…) wiedza teoretyczna nie jest konieczna w działaniu profesjonalnym”, wystarczą bowiem jasno sprecyzowane procedury postępowania (Kwiatkowska 2008: 66). Według koncepcji Schöna, zwanej „epistemologią refleksyjnej praktyki”, profesjonalista korzysta z wiedzy teoretycznej, ale w sposób krytyczny, tzn. potrafi ją zweryfikować, zgodnie z zaistniałymi sytuacjami, szczególnie nieprzewidywalnymi czy trudnymi. Jest to działanie świadome teoretycznie, ale i czerpiące z doświadczeń, refleksyjne i modyfikujące (Kwiatkowska 2008: 66-67). Takie działanie, zwane „refleksyjną praktyką” odnosi się również do pracy nauczyciela.

87