Zdarzenie krytyczne

Technika zdarzenia krytycznego (ang. Critical Incident Technique) została zaprezentowana przez Flanagana w „Psychological Bulletin” w 1954 roku. Jej pierwsze zastosowanie związane było z „określeniem cech i predyspozycji wymaganych do zawodu lotnika” (Rollett 2001: 28 w Kiliańska-Przybyło 2009: 66). Zdarzenie krytyczne stało się popularnym narzędziem stosowanym w naukach społecznych i

72 edukacji (Kiliańska-Przybyło 2009: 67). W glottodydaktyce znajduje swoje zastosowanie w „rozwijaniu świadomości kulturowej uczniów oraz przygotowaniu nauczycieli języków obcych” (ibid.). „W pedeutologii (…), tj. w przygotowaniu nauczycieli, zastosowanie techniki zdarzeń krytycznych uczy refleksji i sprzyja rozwojowi zawodowemu nauczycieli (…)” (ibid.).

Zdarzenie krytyczne, według Richards i Farrell (2005: 113), to niezaplanowana i trudna do przewidzenia sytuacja w trakcie lekcji, której analiza umożliwia przyjrzenie się pewnym aspektom nauczania i uczenia się oraz ich głębsze zrozumienie. Tripp (1993: 24-25 w Kiliańska-Przybyło 2009: 66) definiuje zdarzenie krytyczne w inny sposób. Twierdzi bowiem, że „(…) zdarzenia krytyczne nie są ani bardzo dramatyczne, ani oczywiste”, może to być każda sytuacja w klasie, która staje się „krytyczna” w zależności od interpretacji obserwatora. W większości są to sytuacje rutynowe, sprawiające wrażenie nieważnych, ale stają się krytyczne kiedy poddane zostają analizie i ocenie (Tripp 1993 w Kiliańska-Przybyło 2009: 66, Richards i Farrell 2005: 113). Zatem zdarzenie krytyczne może mieć charakter negatywny lub pozytywny. „(…) [P]ostrzegane jest jako pozytywne, jeśli przyniosło oczekiwane skutki lub przyczyniło się do rozwiązania problemu”, a jako negatywne „(…) jeśli spowodowało częściowe rozwiązanie problemu lub ukazało konieczność dokładniejszego zbadania sytuacji” (Kiliańska-Przybyło 2009: 66 za Randall i Thornton 2001: 130). Finch (2010: 2) potwierdza, że określenie sytuacji jako „krytyczna” ma charakter subiektywny, zależy od tego, jak postrzega ją obserwator. Finch (2010: 10 za Griffiths 2008) dodaje, że subiektywny odbiór zdarzeń krytycznych wpływa na budowanie własnych teorii przez uczących się języków obcych, które służą interpretacji własnego doświadczenia i zachowania. Zdarzenia krytyczne mają miejsce w klasie, ale także poza nią, jako „spóźnione reakcje na to, co wydarzyło się na lekcji lub przebłysk świadomości, który pojawia się w nieoczekiwanej sytuacji i miejscu jako konsekwencja, czy pod wpływem procesu uczenia się” (Finch 2010: 2) [tłum. wł.].

Analiza zdarzenia krytycznego odbywa się etapami; niektórzy autorzy wyróżniają dwa etapy, inni trzy, a nawet cztery. Tripp (1993: 25 w Kiliańska-Przybyło 2009: 68) prezentuje dwie fazy analizy zdarzenia krytycznego: „opis zdarzenia” i „próba zrozumienia jego znaczenia” poprzez odpowiedzi na pytania „co?” i „dlaczego?”. W modelu Richards’a (Mann 2005: 109 w Kiliańska-Przybyło 2009: 66), w którym ważną rolę odgrywają techniki refleksyjne i pamięciowe, można wyróżnić trzy fazy, tj.: „zdarzenie, przypomnienie zdarzenia oraz jego opis lub refleksja”. Ze

73 względu na czas między zdarzeniem a jego analizą, ważnym elementem są „(…) techniki wspomagające pamięć, które ułatwiają dostrzeżenie tego, co ukryte oraz uświadamiają własne wartości i przekonania” (ibid.).

Richards i Farrell (2005: 118-120) wyróżniają cztery etapy analizy zdarzenia krytycznego. Pierwszy etap to „autoobserwacja” czynności wychowawczo-dydaktycznych w klasie i selekcja ważnych wydarzeń. Może temu towarzyszyć dokumentowanie, np. nagrania audio lub audio-wideo, notatki w dzienniczku, plan lekcji. Następnie dokonywany jest „opis wydarzania” czyli szczegółowe prezentacja samego zdarzenia, ale także tego, co miało miejsce przed i po nim. Kolejny etap to „samoświadomość”, tzn. ustalenie przyczyn zdarzenia na podstawie szczegółowiej analizy lekcji, tj. celów lekcji, przebiegu, zachowań uczniów. Końcowy etap, tj. „samoocena”, jak twierdzą Richards i Farrell (2005: 118-120), jest najtrudniejszy. Nauczyciel wyciąga wnioski dotyczące wpływu zdarzenia na jego własne rozumienie procesu nauczania oraz rozważa zmiany, które może wprowadzić.

Zdarzenie krytyczne jest techniką o wielu zaletach, przynoszącą wiele korzyści dla rozwoju zawodowego nauczycieli. Kwiatkowska (2008: 173 za Tripp 1996: 77) przekonuje, że „[z]darzenia krytyczne są kluczem do wydobywania wielowymiarowości, problematyczności pracy nauczyciela. Pokazują, jak nasze przyzwyczajenia, przeświadczenia, stereotypy wpływają na to, co robimy w klasie szkolnej”. Ich analiza doprowadza do tego, że „(…) lepiej rozumiemy nasze działanie i siebie” (ibid.), co z kolei jest podstawą podnoszenia poziomu pracy nauczyciela oraz ułatwia doskonalenie zawodowe.

Zdaniem Hiller (2005: 210) moc zdarzenia krytycznego tkwi w możliwości konfrontacji wyzwań, którym nauczyciel stawia czoła. Nauczyciel może, na przykład, dokonać namysłu nad skutecznością stosowanych technik i wykorzystać tę wiedzę w kolejnych sytuacjach, szczególnie podobnych. Richards i Farrell (2005: 115-117 w Kiliańska-Przybyło 2009: 69) podkreślają dużą rolę zdarzenia krytycznego w „diagnozowaniu i rozwiązywaniu problemów, określaniu cech dobrej praktyki i zwiększaniu świadomości zawodowej nauczycieli” oraz w rozwijaniu „umiejętności refleksji i krytycznego myślenia.” Richards and Farrell (2005: 115-117) szczegółowo rozważają wpływ zdarzenia krytycznego na rozwój zawodowy nauczycieli. Ich zdaniem zdarzenie krytyczne zwiększa świadomość „własnych przekonań o procesie uczenia się i nauczania” i umożliwia ich weryfikację, „skłania do oceny stosowanych rutyn i procedur” oraz „do zadawania krytycznych pytań dotyczących nauczania”, „stwarza

74 możliwości do przeprowadzania badania w działaniu” (ang. action research), „tworzenia grup krytycznych praktyków”, tj. nauczycieli działających na rzecz poprawy nauczania i działania szkół, a także jest źródłem wiedzy zarówno dla nowych jak i doświadczonych nauczycieli” (ibid.) [tłum. wł.].

Kiliańska-Przybyło (2009: 70-71 za Richards and Farrell 2005 i Tripp 1993) zwraca także uwagę na wady techniki zdarzeń krytycznych. Opis wydarzenia wymaga aktywacji pamięci i powrotu to sytuacji minionych. Nie każdy respondent wykazuje taką umiejętność, co skutkuje niedokładnym opisem sytuacji lub tylko sytuacji, które miały miejsce niedawno. Nie każdy także potrafi dokonać uważnej obserwacji, szczególnie autoobserwacji oraz dokładnie przedstawić własne doświadczenia i dokonać ich analizy. Inni mogą wykazać brak woli dzielenia się osobistą refleksją i przeżyciami. Nasuwa się refleksja, iż być może nie każdy nauczyciel wraca do minionych sytuacji w klasie, aby je przeanalizować i wyciągnąć wnioski. Jednakże można mieć wrażenie, że spora grupa nauczycieli właśnie tak postępuje, a ćwicząc opisywanie i analizowanie zdarzeń rozwijają tę umiejętność. Rosnąca świadomość znaczenia wydarzeń lekcyjnych oraz coraz skuteczniejsze działania motywują nauczycieli do wysiłku dokonania analizy sytuacji oraz refleksji. Pomocnym narzędziem, szczególnie w kwestii zapamiętywania wydarzeń klasowych, może stać się zbiór dokumentów, np. planów lekcji i materiałów dydaktycznych, zwany „portfolio”.