Stadia rozwoju poznawczego według Piageta

Droga rozwoju intelektualnego według Piageta podzielona jest na cztery stadia, które charakteryzują pewne osiągnięcia w rozwoju poznawczym, w tym w formach myślenia. Od urodzenia do ok. drugiego roku życia rozwija się inteligencja sensomotoryczna, której głównym źródłem energii są bezpośrednie doświadczenia z otoczeniem. Dziecko

33 ćwiczy odruchy oraz manipuluje otaczającymi je przedmiotami, a powtarzanie tych czynności pomaga zaobserwować wpływ własnych działań na zachowanie przedmiotów. Brzezińska (w Smykowski 2004: p. 3) twierdzi, że „myślenie pojawia się tylko w toku czynności sensorycznych i motorycznych” i powoli staje się symboliczne. Rozwój inteligencji sensomotorycznej szczegółowo omawia Kielar-Turska (2003: 312-313) dzieląc ten etap rozwoju intelektualnego na 6 stadiów począwszy od odruchów bezwarunkowych, a skończywszy na „czynnym eksperymentowaniu” i „wymyślaniu nowych sposobów za pomocą kombinacji myślowych”, które pojawiają się ok. 2. roku życia.

W wieku 2-6 lat działania odruchowe stają się działaniami świadomymi; dziecko eksperymentuje na przedmiotach i na ich reprezentacjach, zastanawia się nad tym, co robi włączając umiejętność mowy, zatem przechodzi do myślenia. Jest to drugi etap rozwoju inteligencji, zwany inteligencją przedoperacyjną (Trempała 2009: 23). Myślenie na tym etapie, jak i mowa, ma charakter symboliczny, w którym „dominują centracja i nieodwracalność” (Brzezińska w Smykowski 2004), a z czynności umysłowych można zaobserwować szeregowanie i klasyfikowanie (Kielar-Turska 2003: 313).

Między 6 a 12 rokiem życia dochodzi do rozwoju operacji konkretnych, które można dostrzec w „bardziej odwracalnych manipulacjach na reprezentacjach konkretnych przedmiotów i zdarzeń” (Trempała 2009: 23). Brzezińska (w Smykowski 2004: p. 3) dodaje, iż myślenie zmienia się w sposób gwałtowny i staje się symboliczne, a rozumowanie indukcyjne. Dziecko „(…) posługuje się symbolicznymi zastępnikami (np. liczmanami)”, choć zadania rozwiązuje na konkretnych danych i potrafi przewidzieć kolejny krok swojego działania (Kielar-Turska 2003: 313).

Ostatni etap rozwoju poznawczego według Piageta, tj. operacje formalne zaczyna się w wieku ok. 12 lat, a kończy według Tempały (2009: 23) ok. 15 roku życia lub nawet, według Brzezińskiej (w Smykowski 2004: p. 3), w okresie dorosłości (ok. 18 lat), czyli trwa parę lat dłużej. Są to „w pełni odwracalne operacje umysłowe na przedmiotach i zdarzeniach, które nie muszą istnieć, mogą być wyobrażone lub wymyślone” (Trempała 2009: 23). Kielar-Turska (2003: 313) wyróżnia następujące właściwości charakterystyczne dla tego etapu: „formułowanie praw, reguł, zasad oraz hipotez, rozumowanie dedukcyjne i wnioskowanie logiczne.” Są to operacje umysłowe

34 świadczące o wyższym stopniu rozwoju intelektualnego, o zdolności do myślenia abstrakcyjnego, do dokonywania analizy, syntezy i ewaluacji (Brzezińska w Smykowski 2004: p. 3).

Zgodnie z teorią Piageta rozwój poznawczy kończy się na osiągnięciu umiejętności dokonywania operacji formalnych, które w okresie dorosłości ulegają jedynie stabilizacji i konsolidowaniu osiągniętego poziomu lub dokształceniu się w przypadku opóźnień rozwojowych (Trempała 2009: 23). Istnieje jednak grupa badaczy, psychologów, według których operacje formalne są bazą dla dalszego rozwoju myślenia, który być może rozwija się w nowy sposób odpowiadający logice wyższego rzędu (np. Commons, Richards, Kuhn 1982 w Trempała 2009: 27) lub też powstają zupełnie inne formy poznania, które lepiej niż myślenie formalno-operacyjne spełnia swoją rolę w rozwiązywaniu problemów dnia codziennego (np. Perry 1968, Arlin 1975 w Trempała 2009: 27). Jest to zagadnienie zarówno absorbujące, jaki i ważne dla rozważań o umiejętnościach umysłowych człowieka, w o tym dokonywania namysłu głębszego, czyli refleksji, dlatego zagadnienie to zostanie szerzej omówione w punkcie 1.1.2.2.

Teoria Piageta ma wielu zwolenników, ale również wielu psychologów dostrzega jej wady wskazując na aspekty, które mogą świadczyć o konieczności dalszej dyskusji i kolejnych badań nad rozwojem intelektualnym człowieka. Jedną z krytyk teorii Piageta prezentuje amerykański psycholog, Dennis Child (1943-2010), który w nawiązaniu do licznych badań naukowych i wypowiedzi psychologów amerykańskich omawia kwestie, które budzą kontrowersje (Child 1986: 155-156). Jego zdaniem wątpliwości wyrażane są co do narzędzia pozyskiwania danych zastosowanego przez Piageta, tj. introspekcyjne wypowiedzi dzieci, choć inne badania nie potwierdzają słuszności tych wątpliwości, ponieważ ich wyniki są zbliżone do tych, które osiągnął Piaget (ibid.). Zdaniem psychologów dzieci potrafią tworzyć pewne pojęcia szybciej niż ok. 6. roku życia; twierdzą, iż rozwój umysłowy nie musi przebiegać w czasie, jaki określił Piaget. Proces ten jest bardziej zindywidualizowany niż rozwój fizyczny dziecka (ibid.: 156). Krytycy dodają, iż pisane przez Piageta stadia rozwoju poznawczego są niesatysfakcjonujące same w sobie. Powinny być zaopatrzone w bardziej adekwatne wyjaśnienia dotyczące zmian w strukturach umysłowych.

35 Krytykę teorii Piageta prezentuje także polski psycholog, Janusz Trempała (2009: 22-24) zwracając uwagę na badania i tezy wielu innych badaczy rozwoju poznawczego człowieka (np. Brainerd 1978, Pascual-Leone 1987, Rubin 1976, Labouvie-Vief 1980, Trempała 1986 w ibid.). Jedno z najważniejszych zastrzeżeń wiąże się z charakterem zmian zachodzących w procesie poznawczym; zdaniem badaczy charakter ten jest ciągły, a nie stadialny czy skokowy, jak opisuje to Piaget (Brainerd 1978 w ibid.), a opisywane stadia, podobnie jak zauważa to Child (1986), nie wyjaśniają procesu rozwoju poznawczego w sposób satysfakcjonujący (Pascual-Leone 1987 w Trempała 2009: 22-24). Z badań wynika, że zastosowany poziom myślenia do wykonania konkretnego zadania nie musi przejawiać się w innym zadaniu różniącym się treścią czy kontekstem. Na sukces w rozwiązywaniu zadań ma raczej wpływ „wcześniejsze doświadczenie z zadaniami określonego typu lub z zadaniami o określonej treści” (Trempała 2009: 22-23), a także sposób w jakim zadanie zostało przedstawione; o niejasności instrukcji zadań dla dzieci mówi również Child (1986: 156). Badacze zwracają uwagę na fakt, iż zadania piagetowskie nie zawsze były zrozumiałe dla badanych dzieci oraz, że dzieci często potrafią wykazać się umiejętnością zastosowania operacji konkretnych we wcześniejszym wieku, czyli już nawet przed 6. rokiem życia (Child 1986). Interesującym i istotnym twierdzeniem popartym doświadczeniami, jak pisze Trempała (2009: 24), jest uznanie, że operacje formalne nie ulegają dalszemu rozwojowi, a co więcej, niektóre osoby dorosłe nie osiągają tego poziomu rozwoju myślenia w ogóle (Labouvie-Vief 1980, Trempała 1986 w Trempała 2009), u niektórych natomiast można zaobserwować regres operacji myślowych (Rubin 1976 w Trempała 2009).

Powyższa krytyka psychologów odnosząca się do rozwoju intelektualnego człowieka budzi refleksję nad zdolnością ludzi do głębszego namysłu nad własnym działaniem. Można wnioskować, iż nie każdy człowiek jest w stanie wykonać operację umysłową na wyższym poziomie, np. wyobrazić sobie pewne sytuacje, przemyśleć ewentualne konsekwencje i stworzyć pewne hipotezy, a także dokonać refleksji. Operacje formalne określane jako „operacje drugiego stopnia” (Kielar-Turska 2003: 313), a także operacje post-formalne stały się obecnie tematem rozważań oraz badań psychologów na całym świcie. Ich związek z umiejętnością dokonywania refleksji zarówno w życiu prywatnym, jak i zawodowym wydaje się ścisły, stąd analiza

36 dostępnej literatury dotyczącej operacji formalnych i postformalnych w kolejnych podrozdziałach (1.1.2.2. i 1.1.2.3.).