Nauczyciel jako refleksyjny praktyk

Termin „refleksyjny praktyk” (ang. reflective practitioner) został wprowadzony przez Donalda S. Schöna (1983) (Gołębniak 2003: 201), a zyskał popularność dzięki

90 udowodnieniu, że połączenie doświadczenia zawodowego i krytycznego myślenia, któremu doświadczenie może i powinno być poddawane, jest możliwe (Day 2004: 51). „Refleksyjny praktyk” pojawia się w „Encyklopedii Pedagogicznej XXI w.” jako osobne, szeroko omówione hasło, co podkreśla jego rangę i znaczenie zarówno w pedagogice, jak i innych dziedzinach, np. w dydaktyce. Według definicji encyklopedycznej „refleksyjny praktyk” to „człowiek wykorzystujący refleksję (głęboki namysł) nad własnym, praktycznym doświadczeniem do osiągnięcia mistrzostwa w wykonywanym (nie tylko nauczycielskim) zawodzie” (Woronowicz 2006: 72). W odniesieniu do zawodu nauczycielskiego, według Pearson (1994: 51) „refleksyjny nauczyciel to taki, który postawiony wobec problemowej sytuacji, umie się z nią uporać przez uruchomienie swej wiedzy i doświadczenia na rzecz rozwiązania problemu. W rezultacie poglądy i działania nauczyciela stają się podatne na modyfikację.” Z podanych definicji wynika, iż zdobyte doświadczenie w pracy zawodowej, jak i wiedza nauczyciela prowadzą do rozwiązania problemów poprzez odbyty namysł nad nimi. Prowadzona w ten sposób praktyka nabiera charakteru refleksyjnego i staje się drogą do mistrzostwa zawodowego. Zatem refleksyjny praktyk i refleksyjna praktyka stanowią nieprzypadkowe zestawienie, które stało się inspiracją do nazwania refleksyjnego praktyka „reflektykiem” (Witkowska 2009: 132), co w języku angielskim mogłoby brzmieć „reflectioner”.

Charakterystyczną cechą refleksyjnego praktyka jest jego dociekliwość, stałe poszukiwania rozwiązań i wiedzy. Według Dróżki (2000: 296) „[n]auczyciele są inspirowani do dociekania natury nauczania, krytycznego myślenia o swej pracy i rozwijania swych osobistych przekonań zawodowych.” Woronowicz (2006: 73) dostrzega, iż „[r]efleksyjny praktyk (…) podejmując działanie, bez przerwy zastanawia się, jak problem rozwiązać, [a co więcej], na wiedzę ukrytą nakłada nową, tworzoną podczas refleksji, i bogaci ją.” Farrell (2007: 176 za Wajnryb 1992: 9) podkreśla wysiłek nauczyciela języka obcego wkładany w odkrywanie wiedzy o własnym nauczaniu i próbę zrozumienia procesu nauczania-uczenia się.

Nie oznacza to jednak, że dokonując refleksji nad własną praktyką odrzuca wiedzę teoretyczną. Nauczyciel refleksyjny korzysta z teorii, bowiem, zgodnie z koncepcją Schöna, „nauka daje generalnie odpowiedzi na różne rodzaje problemów, a praktyk musi tylko zastosować te odpowiedzi do poszczególnych przypadków problemu”, zatem czasem, według Pearsona (1994), aby rozwiązać problem, wystarczy „uruchomienie racjonalności technicznej” (Woronowicz 2006: 74). Dylak (2004: 560 za

91 Schön 1990) wyjaśnia jednakże, iż przyjmowanie „wyłącznie gotowych rozwiązań”, jakie daje nauka, nie jest możliwe, ponieważ stanowi to „(…) z jednej strony – niedocenianie mistrzostwa zawodowego, a z drugiej – ujmowanie nauczycielskiego działania zawodowego jako nauki stosowanej, w której teorie naukowe są stosowane w praktycznych sytuacjach.” Teoria powinna stanowić „tylko bazę do interpretacji i tworzenia przez nauczyciela, skutecznych w danych warunkach sposobów działania” (ibid.).

Można zatem twierdzić, że refleksyjny praktyk jest również badaczem; „(…) formułuje i weryfikuje hipotezy oraz gromadzi i uogólnia własne doświadczenia (ibid. za Zeichner 1995). W ten sposób poszerza własny „zasób kategorii, przykładów, wzorów, obrazów itp., do których będzie się mógł odwołać przy formułowaniu problemu” (Pearson 1994: 50). Bez tak zgromadzonej wiedzy nauczyciel nie może być refleksyjny, gdyż nie będzie potrafił opisać zaistniałego problemu i odnieść go do innych zdarzeń. Pearson (1994: 50) wyjaśnia, że „[i]m szerszy zasób znanych pojęć, tym większa liczba możliwości zobaczenia sytuacji w różny sposób (…)”, przy czym niezbędna jest umiejętność zastosowania tych pojęć w opisywaniu problemów. Zatem wiedza, zarówno teoretyczna, jak i gromadzona w trakcie praktycznego rozwiązywania problemów, jest niezbędna nauczycielowi prowadzącemu swą praktykę w sposób refleksyjny. „(…) [R]efleksyjny praktyk to nauczyciel, który „wie – co”, „wie – jak”, „wie – dlaczego”, oraz „wie – kto” i „dlaczego ja”; i te wszystkie wymiary jego wiedzy nie wykluczają się wzajemnie, umożliwiając niezbędną refleksję” (Nowak-Dziemianowicz 2001 w Kacprzak 2006: 75). Praktyka dla niego jest „badaniem krytycznym, którego rezultatem jest dostrzeganie, podejmowanie i rozwiązywanie problemów” (Dróżka 1997 w ibid.). Kacprzak (2006: 75) również przekonuje, że refleksyjny praktyk to badacz, a dokładniej „autonomiczny poszukiwacz wiedzy”, ale „nie kompendium wiedzy”. Dzięki temu jest stale aktywny, poszukuje i odkrywa, i jednocześnie doskonali swą wiedzę i umiejętności. Pomimo, że refleksyjny praktyk postrzegany jest jako badacz, Schön (w Kwiatkowska 2008: 75) nie stawia między nimi znaku równości. Przewagę nauczyciela stanowi bowiem „umiejętność rozwiązywania problemów”, natomiast „(…) o przewadze badacza [decyduje] - dogłębne zrozumienie problemu i znajomość sposobów badania” (ibid.).

Umiejętności badawcze „reflektyka” tłumaczą jego skłonności do eksperymentowania, które, zdaniem Pearsona (1994: 50), są cechą charakterystyczną prowadzonej przez nauczyciela refleksyjnej praktyki. „Eksperymentowanie obejmuje

92 (…) eksplorację, sprawdzanie pewnych posunięć i testowanie hipotez”. Refleksyjny nauczyciel powinien potrafić zaproponować pewien ruch lub postawić hipotezę, a następnie przetestować ją wywołując „stan rzeczy przewidziany w hipotezie”; „(…) musi móc działać zgodnie ze swoimi intencjami i zmieniać sytuacje.” Skłonność do badania czy eksperymentowania świadczy o tym, iż refleksyjny praktyk jest przeciwieństwem nauczyciela-technika, czyli „racjonalisty, chłodnego wykonawcy odgórnych, państwowych programów, który [jak twierdzi Kacprzak (2006: 75 za Dróżka 1997)] niezwykle zubaża proces kształcenia, czyniąc go antyrozwojowym.” Refleksyjny praktyk nie może być technikiem, powinien zachować pewną czujność, być gotowym na zmiany i odważnie je wprowadzać, jeśli zachodzi taka potrzeba, co wymaga również dużej koncentracji. Wysocka (2003: 20) wyjaśnia, że „[r]efleksyjny praktyk musi umieć skoncentrować się na sobie i otrzymywane sygnały wykorzystać także – a może przede wszystkim – do bieżącej modyfikacji własnych działań podejmowanych w trakcie całego prowadzonego przez siebie procesu dydaktycznego”; zmiany te mogą mieć charakter ogólny, dotyczący na przykład organizacji lekcji lub szczegółowy, związany np. z odpowiednim doborem ćwiczeń.

Refleksyjny praktyk to nie technik, ale blisko mu do artysty, co odważnie artykułuje Sipińska (1996: p. 5), a za nią Kacprzak (2006: 75) nazywając go „artystą w swoim fachu”, choć nie jest on „artystą perfekcyjnym”, ponieważ oznaczałoby to brak miejsca na refleksję. Refleksyjny praktyk nie musi być doskonały, wręcz przeciwnie, oczekuje się, że będzie wprowadzał teorię w działanie, będzie obserwował efekty swego działania, stawiał hipotezy, testował i wyciągał wnioski, i w ten sposób uczył się i doskonalił swój warsztat, nie bojąc się zmian i nowości.

Gotowość na zmiany i wprowadzanie modyfikacji to również ważne cechy refleksyjnych praktyków. Wiążą się z odwagą do podejmowania ryzyka w klasie. Sipińska (1996: p. 5) podkreśla, iż „(…) refleksyjny praktyk - nie boi się ryzyka, śmiało podejmuje różne zadania, ponieważ jego wiedza nie jest ograniczona planem czy schematem”. Posiada „własny sposób interpretowania rzeczywistości edukacyjnej” i „(…) nie obawia się błędu czy omyłki, ponieważ są one wcześniej przewidywane i stanowią powód do refleksji nad dotychczasowym działaniem” (ibid. p. 4). Refleksja umożliwia zatem wypracowanie własnego stylu pracy, skłania praktyka do odważnego działania i nabywania poczucia pewności siebie, a rezultatem tego stają się sensownie podejmowane decyzje (Dróżka 2000: 296, Sipińska 1996: p. 6).

93 Decyzje refleksyjnego praktyka odnoszą się także do samego odbiorcy jego działań, czyli do uczniów. Refleksyjny nauczyciel jest świadomy, że uczeń to nie „naczynie do napełnienia”, ale jego parter, któremu „[służy], na miarę swoich możliwości, radą i pomocą” (Kacprzak 2006: 74). „Uczeń [natomiast] wie, że taki nauczyciel to przyjaciel, że stosunki między nimi będą się układać według jasnych zasad, z poszanowaniem godności obu stron” (ibid.). Taki stosunek refleksyjnego nauczyciela do uczniów potwierdza Wysocka (2003: 21), dodając, iż refleksyjnemu praktykowi „(…) bliski będzie demokratyczny styl kierowania grupą i rozwijanie autonomii uczących się.”

O refleksyjnej postawie nauczyciela świadczy, również jego sposób bycia w klasie. Otóż w czasie lekcji refleksyjny praktyk „(…) mówi wolno, robi pauzy częściej i dłuższe, często upraszcza, używa podstawowych słów, przesadnie wymawia, ma niższy stopień subordynacji, używa więcej stwierdzeń niż pytań, często powtarza wypowiedzi” (Chaudron 1988 w Wysocka 2003: 18). Można zatem uznać, iż „reflektyk” „(…) rozumie swoja misję bycia zrozumianym przez uczniów, nie śpieszy się i ułatwia odbiór omawianych treści” (Witkowska 2009: 132).

Refleksyjny praktyk obserwuje własne działanie, dokonuje refleksji w trakcie i po jego zakończeniu (Day 2004: 52 za Schön 1987). Cechuje go przy tym „otwartość na różne poglądy, odpowiedzialność za skutki własnych działań i szczerość w kontaktach z uczniami” (Witkowska 2009: 132 za Jasiński 2007 i Zawadzka 2004). Można uznać, że są to cechy nauczyciela – profesjonalisty, „nauczyciela na miarę potrzeb XXI wieku” (ibid.: 133). „Należy dodać, że dążenie do profesjonalizmu w nauczaniu łączy się ściśle z polepszeniem jakości refleksji nauczyciela” (Wiścicka 2008: 441).

Postawa refleksyjna nauczyciela i jego refleksyjne działanie stanowią niezwykle interesujące zagadnienie, które jest nie tylko tematem licznych dyskusji, ale również przedmiotem badań prowadzonych w dziedzinie pedeutologii. Kolejny punkt prezentuje przegląd badań pedutologicznych, które dostarczają wiedzy o refleksyjności nauczycieli i kandydatów.

94