Kompetencje nauczycieli

Rozważania na temat kompetencji nauczycieli warto zacząć od ogólnej definicji kompetencji zawodowych, które określane są jako „zdolność wykonywania czynności zawodowych w sposób zgodny ze standardami dla danego zadania zawodowego. Jest to również zdolność do stosowania wiedzy i umiejętności w nowych sytuacjach w ramach obszaru zawodowego i poza zasadniczymi zajęciami” (Szempruch 2001: 112). Innymi słowy, jak określa Szempruch (ibid.) „(…) jest to posiadanie i rozwijanie odpowiednich umiejętności, wiedzy, właściwych postaw i doświadczeń w celu wypełnienia funkcji zawodowych.” Zatem osoba kompetentna zawodowo zdobyła pewien zakres wiedzy i umiejętności, które potrafi zastosować w praktyce zgodnie z wymaganiami, jednocześnie poddając je krytyce i własnej interpretacji (Zawadzka 2004: 110).

Wiedza i umiejętności to także podstawowe składniki kompetencji zawodowych nauczyciela, co potwierdzają podawane w literaturze definicje. Według Szempruch (2001: 112 za Goźlińska i Szlosek 1997: 52) „kompetencje nauczycielskie to struktura poznawcza złożona z umiejętności, wiedzy, dyspozycji i postaw nauczycieli niezbędnych dla skutecznej realizacji zadań wynikających z określonej koncepcji edukacyjnej.” Podobną definicję podaje Dylak (2004: 559), który podsumowując stwierdza, iż kompetencje oznaczają „zdolność do umotywowanego działania,

116 adekwatnie do sytuacji i posiadanej wiedzy.” Kacprzak (2006: 47) w swojej definicji określa rodzaje umiejętności nauczycielskich: „[k]ompetencje zawodowe nauczyciela (…) to niezbędny poziom wiedzy i umiejętności merytorycznych i metodycznych; konieczność prezentowania właściwych postaw wobec uczniów, a także wykonywanie zadań szkolnych wedle cech sprawnego działania i zasad współpracy”. Nasuwają się wnioski, iż kompetentny nauczyciel ma zarówno umiejętności, jak i wiedzę przedmiotową oraz dydaktyczną i, że oba te elementy nie wykluczają się, oba są niezbędne.

Kompetencje zawodowe mają charakterystyczne właściwości, z których warto wyróżnić ich podmiotowość oznaczającą, że dotyczą konkretnych osób oraz ich zasięg przedmiotowy wskazujący czego dokładnie dotyczą, a także wymiar społeczny, ponieważ wiadomo wobec kogo są przejawiane. Istotną właściwością jest fakt, iż kompetencji można się wyuczyć, a także rozwijać je, poddać przeobrażeniom czy restrukturyzacji (Kacprzak 2006: 46 za Stach 2002). „Przypuszczalną cechą kompetencji jest ponadto ich generatywność i transferowalność, czyli możność przenoszenia się na inne dziedziny aktywności jednostki i tworzenia się nowych kompetencji” (ibid.). W edukacji mówi się o kompetencjach nauczyciela, jego wiedzy i umiejętności z zakresu nauczanego przedmiotu oraz metodyki, które stosowane są wobec uczniów, tj. dzieci, młodzieży i dorosłych, zatem wymiar społeczny jest ogromny. Uzyskane czy wyuczone kompetencje nauczyciela rozwijane są w toku pracy zgodnie z wymogami oraz wolą nauczyciela. Tak zarysowany „obraz kompetencji” wskazuje „jak ważne są te cechy dla nauczyciela, który pragnie dobrze wykonywać swój zawód” (Kacprzak 2006: 47). Ważność kompetencji w życiu zawodowym człowieka podkreśla Strykowski (2005: 16): „[t]o właśnie kompetencje decydują o kwalifikacjach ludzi w poszczególnych zawodach, a także są one swoistą gwarancją dobrej roboty i osiągania sukcesów. Tylko ludzie o określonych i wysokich kompetencjach mogą być profesjonalistami. Podejście takie odnosi się również do kwalifikacji współczesnego nauczyciela.” Bez odpowiednich kompetencji żadna osoba nie stanie się wykwalifikowanym pracownikiem, profesjonalistą. Kompetencje i ich rozwój stanowią warunek sukcesu w pracy zawodowej.

Kacprzak (2006: 47) zwraca uwagę, że należy odróżnić pojęcie „kompetencji” od „kwalifikacji”, które często stosowane są zamiennie. Kwalifikacje oznaczają, iż

117 osoba uczestniczyła w procesie kształcenia czy edukacji oraz uzyskała pewien dokument, np. dyplom poświadczający wykształcenie w danym kierunku. „Kwalifikacje wchodzą w skład kompetencji, które zaś odnoszą się do umiejętności wykorzystywania posiadanych kwalifikacji” (ibid.). Zatem osoba kompetentna może wykonywać daną pracę zawodową tylko, gdy posiada kwalifikacje, czyli formalne potwierdzenie umiejętności i wiedzy zawodowej.

Kompetencje zawodowe nauczycieli są szeroko omawiane w literaturze, choć autorzy klasyfikują je w różny sposób, często bardzo rozbieżny utrudniający ich zestawienie czy porównanie (Kacprzak 2006: 47). Niemniej jednak wielu autorów (np. Zawadzka 2004, Kacprzak 2006) powołuje się na trzy podstawowe grupy kompetencji zawodowych nauczycieli opisane przez Dylaka (2004: 559). Należą do nich: „kompetencje bazowe” związane z rozwojem intelektualnym, moralnym i społecznym, który określa zdolność do porozumiewania się z uczniami i współpracownikami zgodnie z przyjętymi zasadami społecznymi, etycznymi itd.; „kompetencje konieczne” do wykonywania zawodu w sposób profesjonalny w określonej sytuacji edukacyjnej; są to „kompetencje interpretacyjne, autokreacyjne oraz realizacyjne, które nabywa się w toku kształcenia zawodowego” (ibid.); oraz „kompetencje pożądane”, które mogą być bardzo pomocne (np. umiejętność gry na instrumencie), ale nie są niezbędne. Kompetencje te wynikają z roli nauczyciela jako „(…) animatora procesu kształcenia, intelektualisty dokonującego samodzielnych wyborów, twórcy osobistej wiedzy pedagogicznej i własnej sylwetki zawodowej oraz sprawcy pożądanych efektów kształcenia” (ibid.).

Kompetencje konieczne uważane są za najważniejsze, a zaliczane do nich kompetencje interpretacyjne dotyczą trzech aspektów: „wartości pedagogicznych, wiedzy przedmiotowej oraz wiedzy i umiejętności pedagogicznych” (Dylak 2004: 559). Kompetentny interpretacyjnie nauczyciel poddaje „rozumnej krytyce” uzyskiwaną wiedzę, własne umiejętności i działanie, staje się pracownikiem samodzielnym bez względu na sytuację polityczną czy społeczną. Jest to nauczyciel-intelektualista, krytycznie patrzący na świat, „(…) jest przygotowany do krytycznej refleksji i wnioskowania, co zapewnia trafny wybór [własnych] zachowań (ibid.: 560). Rozwinięcie takiej kompetencji interpretacyjnej wymaga pracy nad umiejętnościami dokonywania namysłu, analizy, wyciągania wniosków, czyli umiejętności

118 refleksyjnych. Refleksyjność staje się niezbędna, aby stać się nauczycielem w pełni samodzielnym i efektywnym. Kompetencje autokreacyjne związane są z tworzeniem „własnej wiedzy pedagogicznej”, do czego konieczna jest samowiedza, samoświadomość oraz „świadomość relacji „ja” a inni” (ibid.). Tworzenie wiedzy wymaga umiejętności dokonywania refleksji nad własnym działaniem oraz wyciągania wniosków; w przeciwnym razie nauczyciel tworzy „nieadekwatny obraz rzeczywistości”. Nauczyciel staje się badaczem, który wykorzystuje swoje doświadczenia do tworzenia hipotez i uogólnień, a teorie naukowe stosuje w praktyce, interpretuje je i poddaje krytyce w celu wypracowania „skutecznych w danych warunkach, sposobów działania” (ibid.).

Do grupy kompetencji koniecznych zaliczane są także „kompetencje

realizacyjne” czyli „umiejętności, które w sposób bezpośredni pozwalają na realizację

zadań edukacyjnych w szkole” (ibid.). Dylak (2006: 560) rozważa trzy wymiary każdej czynności nauczycielskich, w których te kompetencje się ujawniają. Pierwszy wymiar to „obiekt” czynności nauczyciela czyli uczniowie. Praca z grupą, klasą czy szkołą, jak i uczniem indywidualnym wymagają innego podejścia, innych kompetencji. Drugi wymiar to „poziom zorganizowania”, który wiąże się z czynnościami i sposobem reakcji nauczyciela, „od reakcji prostych do bardzo złożonych reakcji metodycznych”. Bardziej skomplikowane czynności wymagają od nauczyciela „zachowań ekspresyjnych” (są to np. „zachowania niewerbalne, sposób mówienia”), z których „buduje swe czynności o charakterze socjotechnicznym” (ibid.: 561), tzn. zarządzanie klasą, koncentracja uwagi uczniów, aranżacja wnętrza klasy itp. Są to istotne czynności metodyczne bezpośrednio wpływające na efekty nauczania. Trzeci wymiar działań nauczyciela dotyczy wykonywanych czynności, które według Dylaka (2006: 561) odbywają się w schemacie „rozpoznanie – decyzja – wykonanie”. Nauczyciel musi podejmować wiele szybkich decyzji, co wymaga starannego treningu, a skuteczność decyzji „(…) uzależniona jest od konkretnych doświadczeń w podobnych sytuacjach” (ibid.). Bez własnej interpretacji i analizy sytuacji nie będzie możliwe dobranie właściwego zachowania i odpowiedniej strategii działania. Trudno będzie, na przykład, zachować „harmonię dydaktyczną”, czyli określić granicę własnej interwencji w trakcie pracy uczniów, tak, aby ich nie wyręczać, a raczej stworzyć możliwości pracy samodzielnej i kreatywnej (Wilczyńska 1999: 138). Istnieje zatem konieczność ćwiczeń w realizacji/przeprowadzania zadań szkolnych, najpierw w „bezpiecznych warunkach”

119 w toku przygotowania do zawodu, a następnie w sytuacjach autentycznych, które zmuszają do rozpoznania sytuacji i szybkiej decyzji.

Analiza klasyfikacji kompetencji zawodowych nauczyciela dokonana przez różnych autorów wskazuje, iż omawiane przez nich umiejętności nauczycielskie są bardzo podobne, choć często określane są innym terminem. Wiedza oraz umiejętności związane z nauczanym przedmiotem to kompetencje „przedmiotowe” (Komorowska 2002: 14) lub „specjalistyczne” (Kacprzak 2006: 47), natomiast „opanowanie wiedzy i umiejętności metodycznych”, jak i pedagogicznych to kompetencje „dydaktyczne” (Komorowska 2002: 14, Kacprzak 2006: 47), tzn. umiejętność tworzenia programów nauczania oraz planów lekcji, stosowanie odpowiednich metod i technik pracy w zależności od typu szkoły czy klasy, dostrzeganie potrzeb uczniów, umiejętności testowania i oceniania (Komorowska 2002: 14). Průcha (2006: 307) oddziela czynności nauczyciela związane z „projektowaniem i organizowaniem przekazu wiedzy przedmiotowej” nazywając je kompetencją „techniczną” (podobnie Żechowska 1996 w Kacprzak 2006: 49), natomiast Banach (2004: 550) nazywa je „kompetencjami

prakseologicznymi”. Kolejne oczekiwane umiejętności nauczycielskie dotyczą

wychowywania, dyscypliny, motywowania oraz kreowania dobrych relacji z uczniem. Kompetencje te można określić jako „psychologiczne” (Kacprzak 2006: 48) lub „nauczycielskie” (Komorowska 2002: 13). Umiejętności psychologiczne, pedagogiczne i metodyczne traktowane są czasem jako jedna, wspólna grupa umiejętności nauczycielskich, jako kompetencje „psychodydaktyczne” (Kyriacou 1991 w Průcha 2006: 307) lub „pragmatyczne” (Szempruch 2001: 118). Umiejętności komunikowania się z uczniami, jak i rodzicami i innymi pracownikami szkoły w celu budowania dobrego porozumienia w duchu tolerancji i empatii można traktować jako osobną kategorię kompetencji nauczyciela, tzn. kompetencje „komunikacyjne” (Kyriacou 1991 w Průcha 2006: 307, Żechowska 1996 w Kacprzak 2006: 49) lub „kompetencje

współdziałania” (Szempruch 2001: 118). Istotną rolę w pracy nauczyciela odgrywają

również kompetencje „informatyczno-medialne”, które dotyczą umiejętności obsługi komputera i innego sprzętu technicznego oraz korzystania z Internetu w celu „doskonalenia procesów edukacyjnych”, a także „aktualizowania wiedzy i umiejętności” (Szempruch 2001: 119). Znajomość technologii informacyjnej i komunikacyjnej staje się wiedzą niezbędną dla nauczyciela XXI wieku, a umiejętność właściwego jej stosowania zaliczyć można do umiejętności kluczowych.

120 Osobą kategorię umiejętności stanowią kompetencje „moralne” (Banach 2004: 550) lub „praktyczno-moralne”, które zdaniem Kwaśnicy (w Průcha 2006: 306) „(…) zajmują w powołaniu nauczycielskim pozycję naczelną.” Kompetencje te, według Banacha (2004: 550), są „zdolnością do pogłębionej refleksji moralnej oraz kształtowania własnych powinności etycznych wobec pomiotów edukacji.” Jest to zatem umiejętność rozwoju duchowego, praca nad poczuciem wartości etycznych i moralnych. Banach (2004: 550) i Szempruch (2001: 117) zwracają także uwagę na kompetencje „kreatywne”, które [w]yróżniają się innowacyjnością i prorozwojową skutecznością działań nauczyciela”, tzn. nauczyciel dokonuje „twórczych zmian w pracy”, pisze programy autorskie, rozwija autonomię uczniów, a także „umie myśleć krytycznie oraz stymulować rozwój samodzielnego i krytycznego myślenia, samokształcenia i pracy nad sobą swoich wychowanków” (Szempruch 2001: 117). Ważną umiejętnością z zakresu kreatywności jest „[badanie] własnej praktyki, dokonywanie nad nią refleksji i tworzenie na tej podstawie własnej wiedzy zawodowej” (ibid.). Zarówno kompetencje moralne, jak i kreatywne wymagają umiejętności refleksyjnych w celu doskonalenia własnej osobowości i moralności oraz czynności dydaktyczno-wychowawczych, jak i wspierania rozwoju myślenia refleksyjnego uczniów.

Umiejętności dokonywania refleksji nad pracą zawodową jako element kompetencji nauczyciela są poruszane w sposób bezpośredni przez Kyriacou (1991 w Průcha 2006: 307-308), który określa je „kompetencjami w zakresie refleksji nad własną działalnością”. Według Kyriacou (ibid.) kompetencje te należy rozumieć jako „ja i moje działania jako przedmiot analizy, umiejętność wyprowadzania wniosków z rozpoznania zjawisk, na przykład modyfikowanie własnego postępowania, podejść i metod.” Umiejętności refleksyjne zaliczane są do „kluczowych umiejętności”, które stanowią „o pedagogicznych kompetencjach nauczyciela” (ibid.), bez których nauczyciel nie może doskonalić się zawodowo. Stają się one niezbędne w wykonaniu innych czynności, jakich, zdaniem Komorowskiej (2002: 14), oczekuje się od kompetentnego nauczyciela, tzn. dokonywanie obserwacji i autoobserwacji, analizy zdarzeń krytycznych oraz prowadzenie badań w działaniu (ang. action research) czy studium przypadku (ang. case study). Są to jednocześnie narzędzia rozwijające myślenie refleksyjne (zob. Rozdział I, 1.1.4.). Niezwykle ważne jest, że kompetencje zawodowe nauczyciela to umiejętności, które można stale rozwijać i poszerzać o nowe.

121 Według Zawadzkiej (2004: 109-110 za Parzęcki 1998: 28) „[k]ompetencja jest wyuczana, ma dynamiczną strukturę i powstaje w wyniku zintegrowania wiedzy, umiejętności i sprawności.” Efekty doskonalenia kompetencji mogą wpłynąć na efekty codziennej pracy uczniów w szkole, jak i na samorozwój nauczyciela jako pedagoga i osoby. Do wniosków takich dochodzi Kacprzak (2006: 50) w słowach:

Kompetencje nauczyciela mają charakter rozwojowy. Optymalny ich postęp polega na ciągłej reorganizacji i generowaniu nowych zachowań w zależności od istniejących potrzeb. Nabywanie kompetencji nie powinno być traktowane tylko usługowo dla zaspokojenia potrzeb edukacyjnych dzieci i młodzieży, ale również humanistycznie jako samokształcenie nauczycieli w toku służby dla siebie i innych Kacprzak (2006: 50).

Nauczyciel doskonalący swoje kompetencje w toku życia zawodowego, czyni to zarówno dla uczniów jak i dla siebie. Nauczyciel winien być świadom tego obowiązku, który jednocześnie staje się szansą na samorozwój, samorealizację i sukces zawodowy.