Modele lekcji języka obcego

Planując lekcje języka obcego nauczyciel może korzystać z wypracowanych modeli lekcji, które są szeroko omawiane w literaturze z zakresu dydaktyki i teorii nauczania.

151 Modele te mogą służyć szczególnie młodym i niedoświadczonym nauczycielom języków obcych, choć nie tylko, dostarczając wsparcia metodycznego w postaci struktury lekcji, zasad i porad tworzenia efektywnych planów. W kolejnych podpunktach (2.8.3.1.-2.8.3.4.) omawiane są najczęściej stosowane modele lekcji języka obcego ze zwróceniem uwagi na istotę planowania oraz dokonywania refleksji. Modele te są bardzo dokładnie omawiane w literaturze, jednakże dla potrzeb niniejszej rozprawy zostały krótko zaprezentowane w odniesieniu do roli nauczyciela jako menadżera, który odpowiedzialny jest za stworzenie planu zajęć i do zrealizowania go na lekcji.

2.8.3.1. Model PPP

Nazwa modelu PPP pochodzi od angielskich słów: Presentation – Practice –

Production oznaczających Prezentację – Praktykę – Produkcję, które dotyczą

wprowadzenia i ćwiczenia materiału językowego na lekcji, tj. słownictwa i/lub struktur gramatycznych. Lekcja rozpoczyna się od prezentacji nowego materiału w takim kontekście, który ilustruje jego naturalne zastosowanie, umożliwia zapoznanie z formą mówioną i/lub pisaną oraz zrozumienie znaczenia. Jeśli prezentowany materiał językowy jest uczniom znany nauczyciel może sprawdzić czy uczniowie właściwie go zrozumieli i w razie konieczności wyjaśnić ponownie (Hedge 2000: 166). Następnie wprowadzony materiał jest ćwiczony z zastosowaniem zadań kontrolnych, tzn. poprzez wielokrotne powtarzanie grupowe, w parach i indywidualne oraz tzw. drills czyli powtarzanie danej struktury językowej z użyciem różnego słownictwa (Harmer 2007: 64-65). Rolą nauczyciela jest kierowanie ćwiczeniami oraz ocenianie pracy uczniów i poprawianie błędów, w taki sposób, aby ułatwić zapamiętanie nowych form i nabycie pewności siebie (Hedge 2000: 166). Kolejny etap lekcji to kreowanie własnych wypowiedzi w różnych kontekstach, naturalnych i wymyślonych dla potrzeb lekcji (Woodward 2001: 126). Stosując nowe formy językowe w zadaniach komunikacyjnych uczeń obserwuje jak je właściwie stosować, dostrzega czego się już nauczył, a z czym ma jeszcze problem, natomiast nauczyciel towarzyszy mu w tej praktyce, monitoruje jego pracę i dokonuje diagnozy problemów pełniąc rolę raczej źródła języka niż osoby oceniającej czy korygującej błędy (Hedge 2000: 166). Według Woodward (2001: 126)

152 ćwiczenia kontrolujące i komunikacyjne stwarzają możliwość sprawdzenia swego rozumienia i utrwalenia nowego materiału językowego.

Etapy lekcji według modelu PPP tworzą ciąg o charakterze logicznym, choć przedstawiany w sposób liniowy, zdaniem Harmer (2007: 66 za Scrivener 1994), może bardziej uniemożliwiać niż umożliwiać rozwój językowy uczniów, ponieważ nie oddaje prawdziwego charakteru procesu uczenia się języka obcego. Nie można go bowiem zamknąć w prostym schemacie „od niewiedzy językowej do sprawnego jej stosowania”. Uczenie się języka jest procesem bardziej złożonym i nieprzewidywalnym (ibid.). Dlatego Byrne (1986 za Johnson 1982 w Harmer 2007) zasugerował, ułożenie etapów lekcji PPP w sposób kołowy (podobnie jak na rys. 2. poniżej) wskazujący na możliwość rozpoczęcia lekcji od każdego etapu, nie tylko od prezentacji, w zależności od potrzeby i celu lekcji.

Rys. 2. Kołowy układ modelu PPP według Byrne’a

Stąd konstruowany plany lekcji na bazie modelu PPP będą różniły się przebiegiem ćwiczeń, gdyż mogą rozpocząć się od prezentacji materiału lub go pominąć i rozpocząć od ćwiczeń, kontrolnych lub komunikacyjnych, czyli mogą zawierać tylko etapy: praktykę i produkcję, co zapewne ma również wpływ na planowanie czasu na poszczególne etapy (prezentacja zwykle zabiera mniej czasu niż ćwiczenia komunikacyjne). Zdaniem Woodward (2001: 126) model PPP jest często stosowany w nauce pojedynczych struktur językowych czy małego zakresu słownictwa, choć teoretycznie można prezentować dużo obszerniejszy materiał językowy. Nauczyciel powinien rozważyć czy wszystkie elementy PPP będą wykorzystane, a także jakie

153 formy językowe będą utrwalane, a jakie wprowadzone. Droździał-Szelest i Pawlak (2007: 302) zauważają na przykład, iż etap produkcji językowej (ang. Production) jest często niewłaściwie wykorzystywany, tzn. zbyt mały nacisk jest kładziony na tworzenie swobodnych wypowiedzi z wykorzystaniem ćwiczonych struktur językowych, jak i warunki do ich stosowania nie są wystarczająco autentyczne, przypominające sytuacje naturalne. Wydaje się, że refleksja na etapie planowania lekcji według tego modelu, czyli refleksja przed działaniem, jest konieczna i może mieć duży wpływ na przebieg i efekty lekcji. Podobne wnioski nasuwają się, kiedy planowanie lekcji jest dokonywane według kolejnych modeli.

2.8.3.2. Model TBL

TBL czyli Task-based Learning (ang.) to uczenie się poprzez wykonywanie zadań (ang.

tasks) komunikatywnych najczęściej w parach lub małych grupach, które umożliwiają

nie tylko naukę języka obcego, ale i poszerzanie wiedzy ogólnej (Brown 1994: 83). Zadanie czy problem do rozwiązania ma określony cel dotyczący rozwoju językowego, odpowiednią dla ucznia treść, sprecyzowaną procedurę pracy oraz różne możliwości rozwiązań (ibid.). Procedura pracy jest niczym odwrócony model PPP, czyli zaczyna się od zastosowania języka obcego do wykonania zadania komunikatywnego, natomiast sam materiał językowy analizowany jest na końcu, po wykonaniu zadania SSS. Harmer (2007: 71 za Willis 1996: 52) [tłum. wł.] prezentuje model lekcji TBL w następujący sposób graficzny:

154 Pre-task

Introduction to Topic and task [Wprowadzenie do tematu i zadania] Task cycle Task Planning Report [Zadanie Planowanie Raport] Language focus Analysis Practice [Analiza Ćwiczenia]

Rys. 3. Model lekcji TBL według Willis

Przed przystąpieniem do wykonania zadania nauczyciel prezentuje temat, który omawia wraz z uczniami oraz zapoznaje ze słownictwem, które może być wykorzystane w zadaniu. Uczniowie mogą również wysłuchać nagrane wypowiedzi osób, które wykonały podobne zadanie. Kolejny etap to wykonywanie zadania oraz planowanie sposobu prezentacji jego procedury i efektów przed innymi uczniami. Uczniowie prezentują swój raport z wykonanego zadania, a następnie analizowany jest materiał językowy, z którego korzystali uczniowie w trakcie wykonywania zadania, tzn. słownictwo i struktury gramatyczne zawarte w przeczytanym lub wysłuchanym tekście, które są objaśniane i ćwiczone (Harmer 2007: 71-72).

Procedura TBL jest często modyfikowana. Nunan (2004 w Harmer 2007: 72) na przykład proponuje przeprowadzenie zadań kontrolnych struktur leksykalno-gramatycznych, a także dokonanie językowej analizy wysłuchanego lub przeczytanego tekstu przed wykonaniem zadania, co z kolei przypomina strukturę lekcji PPP, niemniej jednak idea zadania pozwala na głębszą koncentrację uwagi na treści niż formie i wypróbowanie języka w bardziej naturalny i znaczący sposób (ibid.: 72-73). Planując lekcję według modelu TBL powinien zatem skupić uwagę na zadaniu i jego treści, gdyż musi ono służyć zarówno nauce języka obcego, czyli ukazać jego zastosowanie i znaczenie, jak i nauce w sensie poszerzania wiedzy ogólnej. Kolejność faz lekcji jest inna niż na lekcji PPP, gdyż pierwszoplanowa jest treść, a forma jest na drugim planie. Lekcja ta zapewne wymaga starannego rozważenia poszczególnych elementów, jak i

155 dokładnego planowania. Cele lekcji winny zawierać zarówno elementy wiedzy ogólnej, jak i formy językowe, a dobór materiału powinien umożliwić ich realizację.

2.8.3.3. Model TTT

Nazwa modelu TTT również pochodzi od słów angielskich, tj. Test – Teach – Test, wskazujących na procedurę lekcji opartą na trzech fazach. W pierwszej fazie przeprowadzone są ćwiczenia, które stanowią jednocześnie test (Test) mającym na celu rozpoznanie w jakim stopniu uczniowie znają dany obszar językowy. Następnie nauczyciel zapoznaje ich z formami językowymi, których nie znają lub dokonuje powtórki form, których nie zrozumieli lub/i powinni utrwalić (Teach). Trzeci etap to wykonanie nowych zadań, aby sprawdzić jak dużo zdołali się nauczyć (Test). Innymi słowy, model TTT oznacza: najpierw zastosowanie wiedzy i umiejętności językowych bez jej objaśniania, w kolejnym etapie dostarczenie wszelkich wyjaśnień, a następnie ponowne zastosowanie języka w zadaniach, aby przekonać się czy wiedza została zrozumiana i jest wykorzystywana efektywnie. Uczeń ma możliwość przypomnienia sobie wcześniej przyswojonej wiedzy, nauczenia się nowych form językowych oraz zastosowania jej w praktyce (Woodward 2001: 123).

Gower i in. (1995: 134) dodaje, iż wstępne zadanie (pierwszy Test) to zadanie komunikatywne, np. role-play lub pisanie opowiadania, gdzie nauczyciel pełni rolę obserwatora, aby dostrzec czy uczniowie stosują określone formy językowe wystarczająco efektywnie i aby podjąć decyzję na ile potrzebny jest etap drugi Teach czyli nauczanie określonych form. Jeśli nie jest to konieczne uczniowie mogą kontynuować ćwiczenia czyli przejść bezpośrednio do trzeciego etapu (drugie Test). Według Gower i in. (ibid.) lekcja oparta na modelu TTT daje możliwość sprawdzenia wiedzy uczniów o wysokim stopniu pewności siebie, sprawdza się w sytuacji kiedy nauczyciel nie jest pewien czy określony materiał został w danej grupie zrealizowany, a także kiedy chce sprawdzić zrozumienie kilku struktur językowych na jednej lekcji, przećwiczyć je i utrwalić (ibid.). Gower i in. (ibid.: 135) uważa, że model TTT wymaga od nauczyciela wysokiej elastyczności w działaniu, gdyż plan lekcji może ulec zmianie w jednej chwili i zmusić nauczyciela do podjęcia natychmiastowej decyzji, co do następnego etapu lekcji, tzn. wprowadzić określoną formę czy bezpośrednio przejść do ćwiczeń. To zapewne wymaga od nauczyciela bacznej uwagi i dostosowania się do

156 zaistniałej sytuacji. „Nauczyciel musi mieć przygotowane zadania i materiały dydaktyczne alternatywne, aby zastąpić nimi fazę powtórki i utrwalania wiedzy” (ibid.: 135) [tłum. wł.]. Powinien ująć w planie te ćwiczenia i być przygotowanym na ich zastosowanie. Dużą rolę zatem wydaje się odgrywać refleksja w działaniu, gdyż nauczyciel musi dokonać szybkiej oceny pracy uczniów oraz podjąć decyzję o zmianie zadań w zależności od efektów przeprowadzonych ćwiczeń. Można wnioskować, iż zarówno akt planowania lekcji, jak i refleksja nauczyciela wydają się odgrywać dużą rolę w prowadzeniu zajęć języka obcego według modelu TTT.

2.8.3.4. Model „pre-, in-, post-”

Model lekcji „pre-, in-, post-” (ang.) jest charakterystyczny w nauczaniu umiejętności receptywnych, tj. czytania i słuchania ze zrozumieniem. Lekcja podzielona jest na trzy etapy: etap „pre-” czyli przed czytaniem/słuchaniem, etap „in-” dotyczący samej czynności czytania/słuchania oraz etap „post-”, który następuje po przeczytaniu lub/i wysłuchaniu tekstu (Woodward 2001: 124). Niezwykle istotny jest etap „pre-” przygotowujący uczniów do pracy nad tekstem, który rozpoczyna się wprowadzeniem i omówieniem tematu lekcji w sposób zachęcający uczniów do rozmowy i motywujący ich do dalszej pracy. Nauczyciel może wesprzeć ten etap materiałem wizualnym, np. zaprezentować zdjęcia lub/i interesujące przedmioty, co ułatwi wzbudzenie zainteresowania uczniów, zachęci do podzielenia się własnym doświadczeniem i wiedzą, a także zainspiruje do przewidzenia treści tekstu. Ważnym elementem jest prezentacja kluczowych słów z wybranego tekstu, aby zapewnić jego zrozumienie. Wstępny etap wymaga dokładnego zaplanowania technik i materiałów dydaktycznych, co może znacząco wpłynąć na sukces pracy nad tekstem (Harmer 2007: 97).

Zanim uczniowie przystąpią do czytania i/lub słuchania zapoznają się z zadaniem do tekstu, które mają zazwyczaj wykonać w określonym przez nauczyciela czasie (Harmer 2007: 98). Po czytaniu i/lub wysłuchaniu tekstu i zrobieniu wyznaczonego zadania nauczyciel sprawdza rezultat pracy uczniów (ang. feedback), uzyskując w ten sposób informację w jakim stopniu zrozumieli tekst. Dla podniesienia pewności siebie uczniowie mogą najpierw porównać swoje odpowiedzi w parach lub grupach. Następnie praca nad tekstem może być kontynuowana poprzez wykonanie drugiego zadania do tekstu. Często celem pierwszego czytania/słuchania jest

157 sprawdzenie ogólnego zrozumienia tekstu, a drugie zadanie może oznaczać wyszukanie w tekście szczegółowych informacji (ibid.). Ostatni etap, „post-”, umożliwia dyskusję na temat poruszany w opracowanym tekście i wyrażenie opinii na jego temat, a także omówienie i ćwiczenie form leksykalnych i gramatycznych z tekstu (Woodward 2001: 124). Zarówno ilość zadań do tekstu i ich rodzaj, jak ćwiczenie po czytaniu/słuchaniu powinny być rozważone i zaplanowane odpowiednio wcześniej, aby praca nad tekstem była sprawna i wykonana przed zakończeniem lekcji.

Model lekcji „pre-, in-, post-” czyli „przed – w trakcie – po”, może być także zastosowany w ćwiczeniach rozwijających umiejętności produktywne, tzn. mówienie i pisanie. Gower i in. (1995 :103, 115) zwraca uwagę na znaczenie samego procesu tworzenia swobodnych wypowiedzi ustnych i pisemnych, a nie „produktu końcowego”, stąd znaczenie etapu przygotowawczego - „pre-”. Uczniowie powinni być najpierw zainteresowani tematem lekcji i zachęceni do podzielenia się swoją wiedzą i opinią. Ważna jest także praca nad słownictwem i gramatyką oraz czas na przygotowanie wypowiedzi, np. w parach lub grupach. Rola nauczyciela w trakcie swobodnych wypowiedzi ustnych jest ograniczona do obserwacji i ewentualnego wsparcia, natomiast po usłyszanych wypowiedziach uczniowie powinni uzyskać informację zwrotną (ang.

feedback) dotyczącą treści wypowiedzi, jej płynności i poprawności językowej. Na tym

etapie nauczyciel może dokonać analizy umiejętności uczniów, zanotować, jakie błędy najczęściej się pojawiają i jakie formy językowe wymagają ponownego czy dalszego ćwiczenia. Refleksja nauczyciela ma zatem miejsce zarówno w trakcie działania, jak i po (ibid.).

Równie ważne jest zaplanowanie i przeprowadzenie etapu przygotowawczego do tworzenia wypowiedzi pisemnej uczniów (Gower i in. 10995: 115-116). Nauczyciel powinien przede wszystkim ustalić cel ćwiczenia, tzn. doskonalenie poprawności tekstu czy praca na płynnością przekazu treści, czyli tworzenie swobodnych wypowiedzi, która także wymaga planowania. Nauczyciel powinien skoncentrować uwagę uczniów na samym procesie tworzenia tekstu niż na jego efekcie końcowym, „produkcie”, ponieważ tylko wtedy dostrzec można postęp umiejętności i poczuć satysfakcję z efektu pracy. Etap „pre-” czyli „przed pisaniem” powinien zainspirować ciekawym materiałem, np. tekstem i pomocami wizualnymi, jak i zapoznać z modelem tekstu i jego strukturą. Uczniowie mogą zebrać różne pomysły np. poprzez „burzę mózgów”, dokonać selekcji i zaplanować ich kolejność. Pisanie tekstu odbywa się zazwyczaj poprzez tworzenie kilku wersji, tzw. drafts zanim powstawanie ostateczny „produkt”

158 (ibid.). Te wszystkie czynności z pewnością wymagają od nauczyciela zwiększonego czasu pracy, i energii przed ich wykonaniem, co szczególnie wiąże się z dokładnym planowaniem oraz zgłębioną refleksją przed działaniem.

Omówione modele lekcji języka obcego (2.8.3.1.-2.8.3.4) stanowią wsparcie dla nauczyciela planującego lekcje i wyznaczają kierunek jego działania, tak, aby mógł nauczać coraz efektywniej, doskonalić swój warsztat pracy i odnaleźć „własną drogę” w zawodzie. „W miarę zdobywania własnych doświadczeń i gromadzenia własnych refleksji nauczyciel może coraz częściej podejmować próby „odstępowania” od modelowych wskazań, próby modyfikowania ich i doskonalenia na własną rękę” (Węglińska 1997: 64 za Krzysztoszek 1969: 114-115). Wskazuje to na wagę zarówno kreatywnego planowania, jak i dokonywania refleksji w trakcie przygotowywania zajęć. Te dwie czynności, tj. planowanie i zgłębione myślenie, wyraźnie się uzupełniają dając wrażenie, że nie można dobrze przygotować lekcji bez refleksji przed jej przeprowadzeniem, w trakcie i po jej zakończeniu. Zagadnienie to wzbudza zainteresowanie i zachęca zarówno do zgłębienia literatury na ten temat, jak i próby zbadania refleksyjnego myślenia nauczyciela w trakcie przygotowywania lekcji (zob. Część Empiryczna).