Edukacja wczesnoszkolna a nierówności społeczne

społeczne a edukacja…

2.5.5. Podsumowanie

Potrzeba uczestniczenia w edukacji przedszkolnej jest dobrze udokumentowana badawczo, przede wszystkim dla dzieci z rodzin o niskim statusie kulturowym. Główne bariery w upowszechnianiu edukacji przedszkolnej to ciągle zbyt małe fundusze gminne, problem ze zorganizowaniem dowo-zu dzieci do placówek, brak infrastruktury spełniającej warunki określone w przepisach sanitarnych i przeciwpożarowych oraz niski poziom świadomości rodziców i społeczności lokalnej o znaczeniu edukacji przedszkolnej dla rozwoju dziecka (Giza, 2010). Okazuje się jednak, że pokonywanie tych barier jest stopniowo możliwe, bowiem działania w upowszechnieniu tego szczebla edukacji stają się widoczne. Wzrasta liczba placówek oraz liczba dzieci objętych edukacją na tym poziomie. Można przypuszczać, że przedszkole dla dzieci w wieku 3–5 lat stanie się dostępne dla dzieci także z rodzin defaworyzowanych. We wrześniu 2013 roku Sejm podjął decyzję o zmniejszeniu opłat za dodat-kowe godziny pobytu dziecka w placówce do złotówki. Decyzja dotyczy przedszkoli publicznych, przedszkola niepubliczne jej nie podlegają. Jest wiele miejscowości na terenie kraju, gdzie więk-szość placówek przedszkolnych to instytucje niepubliczne. Zatem jest to rozwiązanie połowicz-ne. Obowiązek edukacji przedszkolnej dla dzieci pięcioletnich wprowadzony na mocy przepisów ustawy o systemie oświaty wraz z decyzją o obniżeniu wieku szkolnego nałożył na gminy obo-wiązek zapewnienia miejsc w przedszkolach dla dzieci w tym wieku. To zapewne przyczyniło się do upowszechnienia edukacji dzieci w wieku 3–5 lat. Niewiele jednak wiemy o jakości tej edukacji w różnych placówkach. Niewątpliwie brak jednoznacznej decyzji o obniżeniu obowiązku szkolne-go i przyjęciu do klas pierwszych dzieci sześcioletnich oraz trwające już cztery lata dyskusje w tej sprawie, nie poprawiają jakości pracy przedszkoli. Dodatkowym czynnikiem pogłębiającym edu-kacyjny zamęt jest wprowadzenie podstawy programowej w 2009 roku, przygotowanej dla nowej struktury edukacyjnej, podczas gdy ta struktura pozostaje właściwie w stanie niezmienionym. Około 80% sześciolatków uczęszcza do zerówek przedszkolnych lub szkolnych i traktowane są edukacyj-nie jak dzieci pięcioletedukacyj-nie. Jeśli nauczyciel edukacyj-nie reaguje w sposób adekwatny do ich potrzeb poznaw-czych, to przyczynia się do hamowania ich rozwoju. W ten sposób może inicjować powstawanie lub pogłębianie nierówności edukacyjnych.

2.6. Edukacja wczesnoszkolna a nierówności społeczne

2.6.1. Miejsce zamieszkania

Badania, które dostarczają informacji o umiejętnościach dzieci na progu szkoły, to badania Muraw-skiej z 2004 roku. Stanowiły one element badań nad segregacjami szkolnymi, co zadecydowało o doborze próby. Zostały przeprowadzone w 20 losowo wybranych szkołach miejskich oraz 10 szko-łach wiejskich (były to tylko szkoły wiejskie duże, liczące ponad 240 uczniów). Analiza wyników pokazała, że nie ma istotnych różnic między umiejętnościami dzieci wiejskich i miejskich (Murawska, 2004). Nie można jednak do końca ufać tym wynikom, bowiem przebadano tylko duże szkoły wiej-skie, w których uczy się zaledwie 10% dzieci wiejskich.

Następne badania mówiące o umiejętnościach dzieci na starcie szkolnym zostały przeprowadzone przez Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, w ramach opracowywania Skali Gotowości Szkolnej w 2006 roku. Umiejętności dzieci analizowane były ze względu na woje-wództwo, a nie na wielkość miejscowości zamieszkania dziecka. Okazało się, że najwyższe wyniki w zakresie rozpoznawania liter, czytania wyrazów, czytania tekstu i rozumienia tekstu otrzymują dzieci z województw: dolnośląskiego, zachodniopomorskiego, mazowieckiego i podlaskiego. Naj-niższe wyniki uzyskały dzieci z województw: łódzkiego, opolskiego, podkarpackiego oraz świę-tokrzyskiego (Krasowicz-Kupis, 2006). Znaczne zróżnicowanie odnotowano również w zakresie umiejętności matematycznych na poziomie województw. Najwyższe wyniki uzyskały dzieci z wo-jewództwa małopolskiego, najniższe z wowo-jewództwa warmińsko-mazurskiego (Oszwa, 2006). Taka informacja niewiele mówi na temat przyczyn zróżnicowania umiejętności dzieci, wymaga niewąt-pliwie głębszych analiz.

2.6. Edukacja wczesnoszkolna a nierówności społeczne Rozdział 2. Nierówności

społeczne a edukacja…

Wyniki kolejnych badań dzieci sześcioletnich opublikowane w raporcie Sześciolatki w Polsce w 2007 roku wskazują na związek umiejętności dzieci w zakresie czytania i matematyki z miejscem zamieszkania. Dzieci wiejskie wykazują znacznie niższe umiejętności niż dzieci miejskie. Autorzy ra-portu wiążą te rezultaty ze stażem przedszkolnym (Kopik, 2007).

Wykres 2.13. Umiejętność czytania uczniów klas trzecich w  próbie ogólnopolskiej w  badaniach w  2011  roku z uwzględnieniem lokalizacji szkoły. Wyniki wyrażone w skali o średniej krajowej 100 i odchyleniu standardowym 15

97 98 99 100 101 102 103

miasto powyżej 100 tys.

miasto od 10–100 tys.

miasto do 10 tys.

wieś

Źródło: Raport 2012, IBE

Przyjrzyjmy się umiejętnościom dzieci na koniec edukacji wczesnoszkolnej. Wiele informacji w tym zakresie dostarczyły badania w ramach projektu Badanie podstawowych umiejętności uczniów klas trzecich szkoły podstawowej kierowanego przez M. Dąbrowskiego i realizowanego przez Centralną Komisję Egzaminacyjną w latach 2005–2012. W ramach projektu sprawdzano umiejętności uczniów w zakresie czytania, pisania, umiejętności gramatycznych i słownikowych oraz umiejętności mate-matycznych takich jak: rachowanie, rozwiązywanie zadań tekstowych, dostrzeganie prawidłowości, czytanie tekstów matematycznych. Szukano również uwarunkowań wyników uzyskiwanych przez uczniów w środowisku szkolnym i rodzinnym. We wszystkich czterech edycjach badań zauważono prawidłowość związaną z miejscem lokalizacji szkoły.

Wykres 2.13. pokazuje, że wyniki w zakresie umiejętności czytania uzyskane przez uczniów z dużych miast są istotnie statystycznie wyższe od wyników uczniów z pozostałych środowisk edukacyjnych. Taka sama zależność występuje w zakresie pozostałych badanych umiejętności.

Interesujących informacji w tym zakresie dostarcza raport z międzynarodowego badania PIRLS i TIMSS. Analiza wyników potwierdza opisany powyżej efekt: rezultaty uzyskane przez uczniów wią-żą się z lokalizacją szkoły, niemniej autor przeprowadza rozumowanie, które prowadzi do wniosku, że związek ten jest bardziej efektem otoczenia społecznego szkoły (Konarzewski, 2012).

2.6.2. Wykształcenie rodziców

Okres edukacji szkolnej, szczególnie w początkowym okresie, to czas pogłębiania się związku mię-dzy umiejętnościami dzieci a wykształceniem rodziców. Siła związku mięmię-dzy umiejętnością czyta-nia a SES uczczyta-nia na progu szkoły nie jest duża. Status pozwala wyjaśnić niespełna 5% zmienności

140

2.6. Edukacja wczesnoszkolna a nierówności społeczne Rozdział 2. Nierówności

społeczne a edukacja…

wskaźnika czytania (Murawska, 2004). Związek między SES a umiejętnością czytania w czasie po-bytu dziecka w szkole wzrasta. Pod koniec klasy trzeciej pozwala wyjaśnić 17% zmienności wyni-ku w teście umiejętności czytania (niepublikowane badania własne w ramach tzw. Eksperymentu Kwidzyńskiego). Ten sam efekt można zauważyć w wypadku pisania i umiejętności matematycz-nych. W każdym z tych zakresów siła związku nie jest wielka na progu szkoły i wzrasta w czasie pobytu dziecka w szkole (niepublikowane badania własne). Dlaczego tak się dzieje? Efekt ten po-kazuje, że działalność edukacyjna szkoły w dużym stopniu wykorzystuje zaplecze kulturowe rodzi-ny ucznia. Jeśli dom potrafi i chce włączyć się w edukację własnego dziecka, to jego rozwój jest bardziej dynamiczny. Dzieci, które nie dostają bezpośredniego wsparcia ze strony domu, w dużym stopniu nie radzą sobie z zadaniami szkolnymi. Szkoła przynajmniej w ciągu trzech pierwszych lat nauki nie wywiązuje się z funkcji kompensacyjnej.

Wspominane już w tym opracowaniu badania umiejętności uczniów klas trzecich potwierdziły związek między umiejętnościami uczniów a wykształceniem rodziców. W edycji badań z 2006 roku wykształcenie rodziców było najsilniej różnicującą wyniki umiejętności uczniów zmienną pod-daną analizie. Dzieci z rodzin najlepiej wykształconych uzyskały aż o prawie 22 punkty więcej w zakresie umiejętności językowych komunikacyjnych niż dzieci z rodzin o wykształceniu podsta-wowym i zawodowym. (Kondratek, 2006, 2012).

Istotną zmienną w omawianych już badaniach PIRLS i TIMSS jest status socjoekonomiczny ro-dziny dziecka. W budowaniu zmiennej SES w tych badaniach brano pod uwagę wykształcenie rodziców, kategorię zawodową i zatrudnienie rodziców oraz wyposażenie mieszkania. Jeśli przy badaniu związku między lokalizacją szkoły a umiejętnościami uczniów będziemy kontrolować wpływ SES, to okaże się, że wyniki uzyskane przez uczniów ze szkół wielkomiejskich w stosun-ku do szkół wiejskich nabierają innego znaczenia. Różnica w rozumieniu tekstu między ucznia-mi szkół wiejskich i wielkoucznia-miejskich wynosiła 22 punkty na korzyść szkół wielkoucznia-miejskich. Jeśli w tym związku kontrolujemy SES, to można zauważyć, że rezultaty uczniów ze szkół wiejskich są lepsze o 15 punktów od wyników uzyskanych przez uczniów szkół z dużych miast. To pokazu-je, że na wyniki uzyskiwane przez dzieci ma wpływ przede wszystkim otoczenie szkoły, warunki w jakich ta szkoła funkcjonuje, wyrażone statusem socjoekonomicznym rodziny dziecka (Kona-rzewski, 2012).

Jednym ze zjawisk w systemie szkolnym różnicującym szanse edukacyjne uczniów, a związanym z wykształceniem rodziców, jest zjawisko segregacji. Badania pokazują, że istotnym wyznaczni-kiem osiągnięć szkolnych uczniów jest czynnik składu społecznego szkoły i oddziału klasowe-go. Jest to czynnik szczególnie ważny dla dzieci z rodzin o niskim statusie społecznym. Nauka w klasie z rówieśnikami o wyższym kapitale kulturowym ma dla nich duże znaczenie. System szkolny dążący do wyrównywania szans edukacyjnych, powinien dbać o to, by nauka odbywała się w klasach o porównywalnych składach społecznych uczniów.

Badania procesów segregacji w szkołach podstawowych przeprowadzone dwukrotnie przez Murawską, w 2002 roku w szkołach warszawskich oraz w 2003 roku na próbie losowej szkół miejskich i wiejskich, pokazują, że w szkołach miejskich występuje w niewielkim nasileniu zja-wisko segregacji (Murawska, 2004). System szkolny może przyczyniać się do segregacji na dwa sposoby: przez rekrutację uczniów do szkół i przy podziale uczniów na oddziały w obrębie szkoły. Do szkół podstawowych w miastach chodziło 15% uczniów spoza rejonu, na wsi – 4%. W mieście „bycie spoza rejonu” wiąże się z SES rodziny, ale nie jest to związek silny. W badaniach nie odnotowano związku między uczęszczaniem do szkoły pozarejonowej a SES rodziny. Zatem w miejskich szkołach podstawowych procesy rekrutacji w niewielkim stopniu przyczyniają się do efektu segregacji międzyszkolnych. W wypadku dużych szkół wiejskich rekrutacja w ogóle nie wpływa na nasilenie tej segregacji. Analiza segregacji wewnątrzszkolnych w poszczegól-nych szkołach pokazała, że średnia wskaźnika segregacji SES w szkołach miejskich wyniosła około 10%, w szkołach wiejskich – nieco ponad 3%. Efekty segregacji wewnątrzszkolnej były istotne statystycznie w wypadku ośmiu szkół miejskich i żadnej wiejskiej. W szkole-rekordzistce efekt segregacji wyniósł 40%. Efekt segregacji nasila się w dalszych latach pobytu dziecka

2.6. Edukacja wczesnoszkolna a nierówności społeczne Rozdział 2. Nierówności

społeczne a edukacja…

w szkole. Badania procesów segregacji w gimnazjach potwierdzają przypuszczenie, że polski system szkolny nasila różnice między uczniami, zamiast, jak głosi, je zmniejszać (Dolata, 2009). Jak wyglądają obecnie procesy segregacji ze względu na SES ucznia, trudno powiedzieć, bada-nia segregacyjne na poziomie klas początkowych nie zostały powtórzone. Jednak ciekawych informacji w tym zakresie dostarczają analizy w ramach już przywoływanych tutaj badań PIRLS i TIMSS. Okazało się, że w badanej próbie 17% szkół prowadzących przynajmniej dwa oddziały występują intencjonalne różnice między oddziałami w zakresie składu osobowego ze względu na pochodzenie uczniów. Można zatem mówić o stosowaniu homogenizacji. W jednej z ba-danych szkół dwie klasy różnią się dramatycznie w zakresie średnich osiągnięć. W zakresie ma-tematyki różnica wynosi 68 punktów, przyrody 68 punktów, rozumienia tekstu 59 punktów. Szkoły stosujące segregacje wystąpiły najczęściej w miastach średniej wielkości (21%), najrza-dziej w dużych miastach (12%). Warto dodać, że to samo zjawisko zanotowano w badaniach w 2006 roku o jeszcze większym nasileniu. Wtedy najwięcej takich szkół było w dużych miastach (30%) (Konarzewski, 2012). Autor analizy dowodzi, że jeżeli homogenizacja klas służy uczniom, to średnia wyników, w szkole stosującej takie praktyki, powinna być istotnie wyższa, niż w po-zostałych szkołach. Tak jednak nie jest. Średnie wyniki osiągnięć uczniów nie różnią się istotnie. Tworzenie klas homogenicznych nie przynosi oczekiwanych korzyści, a jest jedynie działaniem przeciwko spójności społecznej.

2.6.3. Ubóstwo

Oszacowanie wpływu biedy na dostęp do edukacji dzieci oraz ich szkolne osiągnięcia jest trud-ny. Nie ma badań, które w sposób bezpośredni rozpatrywałyby ten problem. Jednak analiza pu-blikacji na temat biedy w Polsce, losów rodzin żyjących w ubóstwie pozwala stwierdzić, że jest jednym z podstawowych czynników, które negatywnie wpływają na karierę edukacyjną dziecka (np. Tarkowska, 2000, 2003, Korzeniewska, 2002). Bieda w Polsce dotyczy rodzin mieszkających na wsi, wielodzietnych lub niepełnych. Zwykle takie rodziny dotknięte są bezrobociem (Giza, 2010). Często kłopoty finansowe wiążą się z problemami psychicznymi i alkoholizmem. Brakuje pieniędzy na podręczniki, przybory szkolne. Trudno pogodzić się ze społecznym naznaczeniem.

2.6.4. Niepełnosprawność

Opieka nad dzieckiem niepełnosprawnym na poziomie szkoły podstawowej powinna spełniać te same wymagania, które zostały sformułowane w stosunku do dzieci w wieku przedszkolnym. Pod-stawowym zadaniem szkoły jest wspieranie rozwoju dziecka. Wypełnianie tego zadania wydaje się być jeszcze trudniejsze dla instytucji kształcenia publicznego niż na poziomie edukacji przedszkol-nej. Szkoły z trudem radzą sobie z pogodzeniem wymagań związanych ze świadomością konieczno-ści utrzymania osiągnięć na poziomie wymagań podstawy programowej dla uczniów bez orzeczeń i realizacją indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego dla dzieci posiadających orze-czenie o konieczności kształcenia specjalnego.

W 2012 roku w szkołach podstawowych powszechnych uczyło się 58,5 tys. uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Stanowili oni 2,7% wszystkich uczniów uczęszczających do tego typu szkół. Odsetek ten utrzymuje się od 2002 roku mniej więcej na tym samym poziomie – pomiędzy 2,7% i 2,9%. W roku 2012 do szkół specjalnych podstawowych uczęszczało 23,8 tys. uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Takich szkół było 786, w miastach 81% tej liczby, na wsiach 19%. W wypad-ku edukacji specjalnej na poziomie szkoły podstawowej szanse dzieci wiejskich na udział w edukacji instytucjonalnej są nieporównywalnie niższe niż dzieci mieszkających w miastach (GUS, 2013).

2.6.5. Podsumowanie

Szanse edukacyjne dziecka w wieku szkoły podstawowej w sposób szczególny wyznaczane są przez czynniki związane z miejscem zamieszkania, statusem kulturowym rodziny, biedą oraz niepełno-sprawnością. Często te czynniki występują jednocześnie, wtedy dziecko narażone jest na wyklucze-nie społeczne. Kariera edukacyjna dziecka z rodziny o niskim statusie społecznym jest zagrożona

142

2.7. Warunki zmniejszenia nierówności społecznych