dzieci 6- i 7-letnich
Radosław Kaczan Piotr Rycielski
Zespół Wczesnej Edukacji, Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie
W tym rozdziale raportu zostaną przeanalizowane związki pomiędzy liczbą lat opieki i edukacji przedszkolnej a końcowym poziomem umiejętności dzieci. Znaczenie wczesnej edukacji dla dal-szego funkcjonowania zarówno poznawczego, społecznego, jak i emocjonalnego dziecka, jest przedmiotem wielu badań i analiz prowadzonych w Europie oraz na terenie Stanów Zjednoczonych (Brzezińska, Czub i Czub, 2012). Szereg prowadzonych programów, mających na celu upowszech-nienie dostępu do edukacji przedszkolnej oraz podniesienie jej jakości, zakłada, że ma ona znaczący wpływ nad dalsze osiągnięcia i powodzenie w radzeniu sobie z wyzwaniami na kolejnych etapach edukacji.
W analizowanym badaniu tylko 7% dzieci uczęszczało do żłobka. Taka dysproporcja w zasadzie unie-możliwia przeprowadzenie wiarygodnych analiz w badanych podgrupach. Do oszacowania efektu żłobka należałoby zaprojektować oddzielne badanie. Wstępne analizy wskazują na bardzo niewielki, na granicy istotności statystycznej, pozytywny związek uczęszczania do żłobka i poziomu umiejęt-ności matematycznych na starcie szkolnym.
Zdecydowanie bardziej rozpowszechniona w zbadanej grupie dzieci była edukacja przedszkolna. Ponad 33% dzieci uczęszczało do przedszkola przez trzy lata, a tylko 3,7% nie uczęszczało w ogóle (por. tabela 5.1.).
Tabela 5.1.
Liczba zbadanych dzieci (oraz ich odsetki) w zależności od liczby lat uczestnictwa w systemie opieki i edukacji [przedszkole, zerówka]
Liczba lat w systemie opieki i edukacji przed rokiem,
w którym realizowano badanie N (nieważone) Procent (ważony)
Nie uczęszczał do przedszkola/zerówki 111 3,7%
Jeden rok 559 18,1% Dwa lata 638 21,1% Trzy lata 1104 33,3% Cztery lata 564 21,4% Pięć lat 53 2,4% Suma 3029 100,0%
W kolejnym kroku zostały przeprowadzone analizy, które dotyczyły związku pomiędzy uczęszcza-niem do przedszkola a wynikami w teście umiejętności na starcie szkolnym (TUNSS). Przed wy-konaniem analiz odrzucono ze zbioru najmniej liczne, a jednocześnie najbardziej zróżnicowane, wewnętrznie grupy – dzieci nieuczęszczające do przedszkoli/zerówek (3,74%) i dzieci uczęszczające przez 5 lat (2,43%).
60
Rozdział 5. Liczba lat opieki i edukacji…
Analizowane wyniki w teście TUNSS na wszystkich trzech skalach uwzględniają kontrolę wariancji wynikającej ze statusu socjoekonomicznego rodziny, płci dziecka, inteligencji dziecka i daty pomia-ru. Konieczność kontroli wariancji wynikającej z SES rodziny dziecka, jest podyktowana wynikami badań, które wskazują, że uwzględnienie tej zmiennej powoduje znaczne osłabienie związków po-między latami edukacji przedszkolnej a wynikami szkolnymi dziecka (Konarzewski, 2012).
Przeprowadzone analizy wykazały, że w zakresie umiejętności matematycznych (skala „matematyka” w teście TUNSS) różnice ze względu na liczbę lat spędzonych w przedszkolu/zerówce były na granicy istotności statystycznej [F(3,2674)=2,44; p<0,062; eta2=0,003]. W odniesieniu do wyników w zakresie umiejętności z zakresu pisania przeprowadzone analizy nie wykazały istotnych różnic pomiędzy dzieć-mi w zależności od liczby lat spędzonych w przedszkolu lub zerówce [F(3,2674)=0,675; p=ni.]. Jako ostatnie przeprowadzono analizy dotyczące wyników na skali mierzącej umiejętności z zakresu czytania, które wykazały istotne choć niewielkie różnice pomiędzy grupami wyróżnionymi ze wzglę-du na długość ewzglę-dukacji przedszkolnej [F(3,2674)=4,55; p<0,01; eta2=0,005]. Liczba lat spędzonych w przedszkolu wyjaśnia tylko 0,5% zróżnicowania wyników w zakresie czytania. Średnie wyniki dla dzieci każdej z grup przedstawiono na rysunku 5.1.
Rysunek. 5.1. Wyniki testu TUNSS na skali umiejętności z zakresu czytania w podziale na liczbę lat edukacji przedszkolnej
90 94 92 96 98 100 102 104 cztery lata trzy lata dwa lata rok
Wąsy na wykresie przedstawiają 1,96 błędu standardowego powyżej i poniżej średniej
Postawiono również pytanie o to czy i na ile liczba lat edukacji przedszkolnej wiąże się z efektami w postaci zróżnicowanego funkcjonowania społeczno-emocjonalnego. Wyniki analiz uwzględnia-ją kontrolę wariancji wynikauwzględnia-jącej ze statusu socjoekonomicznego rodziny, inteligencji dziecka, płci dziecka i daty pomiaru. Skale służące do oceny tego aspektu funkcjonowania dziecka zostały szcze-gółowo omówione w rozdziale 6, gdzie analizowane były ich związki z ścieżką edukacyjną.
Istotne różnice zaobserwowano na skali ciekawości wchodzącej w skład Kwestionariusza Zachowań Dziecięcych [F(3,2673)=4,22; p<0,01; eta2=0,005]. Różnice, choć istotne nie były silne. Obserwowa-ny jest związek pozytywObserwowa-ny (im więcej lat w przedszkolu tym wyższe wyniki na skali ciekawości). Liczba lat spędzonych w przedszkolu wyjaśniała 0,5% zróżnicowania wyników dziecka na skali cie-kawości. Różnice ze względu na liczbę lat w przedszkolu występowały również w skali kompetencji społecznych [F(3,2673)=4,67; p<0,01; eta2=0,005]. Jest to związek bardzo słaby – liczba lat spędzo-nych w przedszkolu wyjaśniła 0,5% zróżnicowania wyników. Zaobserwowany związek miał charak-ter krzywoliniowy: wraz ze wzrostem liczby lat spędzonych w przedszkolu kompetencje społeczne
Rozdział 5. Liczba lat opieki i edukacji…
najpierw spadały a następnie w grupie która uczęszczała do przedszkola trzy lata i więcej rosły. Także na skali wytrwałości występowały słabe choć istotne różnice między dziećmi w zależności od liczby lat spędzonych w przedszkolu [F(3,2673)=6,67; p<0,01; eta2=0,007]. Liczba lat spędzonych w przed-szkolu wyjaśniła 0,7% zróżnicowania – jest to zależność bardzo słaba. I tu zaobserwowano również związek krzywoliniowy: wskaźnik wytrwałości najpierw spada wraz ze wzrostem liczby lat spędzo-nych w przedszkolu a następnie wzrasta dla grupy dzieci które spędziły w przedszkolu co najmniej trzy lata.
Przeanalizowano także związki pomiędzy liczbą lat spędzonych w przedszkolu a wynikami na ska-lach mierzących jakość życia dziecka. Istotne różnice występowały w skali Jakości Życia w aspek-cie związanym z dobrostanem fizycznym dziecka [F(3,2673)=11,33; p<0,001; eta2=0,014]. Liczba lat spędzonych w przedszkolu wyjaśniła 1,4% zróżnicowania wyników w skali dobrostanu fizycznego dziecka, co oznacza, że jest to słaby związek. Zaobserwowano związek pozytywny: jakość życia ro-śnie wraz z liczbą lat w przedszkolu. Podobną analizę przeprowadzono dla wyników w skali Jakość Życia – codzienne funkcjonowanie. Różnice pomiędzy analizowanymi grupami były istotne, choć o bardzo słabej sile związku [F(3,2673)=6,67; p<0,05; eta2=0,004]. Liczba lat spędzonych w przed-szkolu wyjaśniła 0,4% zróżnicowania wyników.
Przeprowadzone analizy zwracają uwagę na dwie kwestie. Efekty uczęszczania do przedszkola mie-rzone w grupie dzieci 6- i 7-letnich z różnych ścieżek edukacyjnych są niewielkie i nie pozwalają na wysuwanie daleko idących wniosków. Należy zastanowić się nad tym na ile pomiar wyłącznie lat spędzonych w przedszkolu jest dobrym predyktorem umiejętności na starcie szkolnym. Znacznie lepsze rezultaty można by uzyskać, wprowadzając do analizy zmienne opisujące przebieg opieki i edukacji przedszkolnej. Uzyskane wyniki wskazują również na to, że przy kontroli takich zmien-nych jak status społeczno-ekonomiczny rodziny czy iloraz inteligencji dziecka znaczenie liczby lat spędzonych w przedszkolu dla umiejętności typu szkolnego bardzo maleje. Także związki pomiędzy różnymi aspektami funkcjonowania społeczno-emocjonalnego dziecka a liczbą lat w spędzonych przez nie w przedszkolu były niewielkie – szczególnie przy uwzględnieniu wyżej wymienionych kowariantów.