Wiek biologiczny dziecka na starcie szkolnym a efekty kształcenia

i kompetencje dziecka…

krajach (np. Holandia, Walia, Anglia) możliwe jest rozpoczęcie edukacji nieco wcześniej, w stosunku do obowiązkowego wieku rozpoczęcia edukacji, ale także daje się możliwość odroczenia w czasie rozpoczęcia obowiązkowej edukacji, jeśli rodzice i specjaliści uznają, że dziecko nie jest jeszcze go-towe do wykonania tego kroku. Efektem tego typu sytuacji, z którą obecnie mamy do czynienia również w Polsce, jest to, że w jednej klasie mogą znajdować się dzieci różniące się od siebie dość znacznie wiekiem biologicznym. Sytuacja taka prowadzi do konieczności przekształcenia sytuacji uczenia tak, aby uwzględnić większe – niż w sytuacji, gdy dzieci są w zbliżonym wieku – zróżnicowa-nie pod względem funkcjonowania językowego, manualnego czy społecznego.

1.3. Wiek biologiczny dziecka na starcie szkolnym a efekty kształcenia

1.3.1. Porównania międzynarodowe

Jednym z głównych argumentów przytaczanych w celu uzasadnienia wcześniejszego rozpoczyna-nia edukacji szkolnej jest zwrócenie uwagi na możliwość zwiększerozpoczyna-nia osiągnięć szkolnych dzieci, także w późniejszym czasie. Jednym ze sposobów sprawdzenia zasadności tego twierdzenia jest porównanie dzieci będących w tym samym wieku, ale pochodzących z krajów różniących się wie-kiem rozpoczęcia edukacji. Mogą one stanowić głos w dyskusji, czy dłuższe kształcenie przynosi lepsze efekty.

W badaniu TIMSS (The Third International Mathematics and Science Study; Martin i in., 2000), w którym porównano umiejętności matematyczne 13-latków z 38 krajów, najwyższe wyniki uzyskano w grupie uczniów, którzy rozpoczęli edukację w wieku lat sześciu. Niższe były wyniki zarówno uczniów, którzy zaczynali naukę wcześniej, w wieku lat pięciu, jak i tych, którzy do szkoły poszli później, tj. w wieku siedmiu lat (np. Finlandia, Rosja2). Z kolei w badaniach porównujących umiejętności matematyczne dzieci w wieku pięciu, a następnie ośmiu lat z Anglii (początek edukacji w wieku pieciu lat) i Słowe-nii (początek edukacji w wieku siedmiu lat; uwaga: obecnie wiek szkolny w SłoweSłowe-nii wynosi sześć lat) okazało się, że w pierwszym pomiarze (wiek pięć lat) uczniowie z Anglii uzyskali istotnie wyższe wyniki, ale efekt ten zniknął w wieku ośmiu lat, przy czym Słoweńcy okazali się mieć w tym wieku nawet wyższe umiejętności matematyczne (Kavkler i in., 2000), choć to mali Anglicy mieli za sobą dłuższy okres edukacji szkolnej. Wniosek sformułowany przez badaczy brzmiał, że nie ma trwałych korzyści, w zakresie umiejętności matematycznych, z wcześniejszego rozpoczęcia edukacji. W po-dobnych badaniach poświęconych czytaniu (Elley, 1992) stwierdzono, że umiejętność ta była wyższa wśród dzieci z krajów, które edukację rozpoczynały później (średnio w wieku 6,3 lat), w porównaniu z krajami, w których edukacja rozpoczynana była wcześniej (średnio w wieku 5,9 lat). Okazało się jed-nak, że uczniowie o wysokich osiągnięciach w czytaniu jednocześnie pochodzili z krajów o wysokim poziomie rozwoju ekonomicznego. Gdy poziom rozwoju ekonomicznego kontrolowano, okazało się, że efekt ten zniknął.

Umiejętności posiadane przez dzieci różniące się długością edukacji nie pozwalają na jednoznaczne stwierdzenie, że wcześniejsze rozpoczęcie edukacji, na przykład w wieku pięciu a nie sześciu lat, nie-sie ze sobą trwałe korzyści (Elkind, Whitehurst, 2001). Trzeba jednak wyraźnie podkreślić, że w więk-szości krajów (patrz Tab. 1.1) wiek rozpoczynania edukacji ustalony jest na sześć lat, stąd też badania prowadzone w tym obszarze dotyczą sytuacji, kiedy „wczesne/wcześniejsze rozpoczęcie edukacji” odnosi się do sytuacji, w której dzieci miałyby być kształcone, przykładowo, od wieku lat pięciu czy czterech. Brak wyraźnych i trwałych korzyści w zakresie wiedzy matematycznej czy umiejętności językowych wynikających z wcześniejszego rozpoczęcia formalnej edukacji nie mogą jednak stano-wić argumentu przeciwko obniżeniu, bądź odpowiednio, podwyższeniu, wieku szkolnego.

Kwestią kluczową jest tutaj fakt, że w obrębie danego kraju, w którym obowiązują określone progra-my kształcenia, w przedszkolach i klasach szkolnych spotykają się dzieci w bardzo zbliżonym wieku. Choć więc ustalenie wieku szkolnego na pięć, a nie sześć lat, nie znajdzie raczej swojego odbicia

108

1.3. Wiek biologiczny dziecka na starcie szkolnym a efekty kształcenia Rozdział 1. Wiek

i kompetencje dziecka…

w lepszym funkcjonowaniu w dorosłości, to należy podkreślić, że nie ma także powodów, aby sądzić, że w czymkolwiek to zaszkodzi. Dodatkową kwestią, którą należy w tym kontekście rozważyć, szcze-gólnie istotną w okresach przejściowych związanych ze zmianą wieku szkolnego w danym kraju, jest tak zwany relatywny wiek dziecka rozpoczynającego naukę w szkole.

1.3.2. „Relatywny wiek” a osiągnięcia szkolne

Pojęcie relatywnego wieku odnosi się do różnic wiekowych pomiędzy dziećmi znajdującymi się na tym samym etapie edukacji, np. uczęszczających do tej samej klasy. Przykładowo, we wrześniu 2013 roku, w klasie pierwszej szkoły podstawowej mogło znaleźć się dwoje „sześciolatków”, z których pierwszy urodził się w styczniu, a drugi w lipcu 2007 roku. Różnica wieku pomiędzy nimi wynosiła około siedmiu miesięcy. W okresie przejściowym, związanym ze zmianą wieku szkolnego, różnice pomiędzy dziećmi uczęszczającymi do tej samej klasy mogą być znacznie większe. W Polsce, w celu zmniejszenia różnic wiekowych między dziećmi uczęszczającymi do tej samej klasy, rekrutacja do klas pierwszych w latach 2014 i 2015 odbywać się będzie nie tylko na podstawie roku, ale także miesiąca urodzenia. Dzieci urodzone w pierwszej połowie roku 2008 rozpoczną naukę we wrze-śniu 2014, a dzieci urodzone w drugiej połowie 2008 pójdą do szkoły we wrzewrze-śniu 2015. Ponieważ zupełne usunięcie różnic wiekowych w klasach jest oczywiście niemożliwe, warto przyjrzeć się ich potencjalnym skutkom.

Badania nad problematyką relatywnego wieku prowadzono już w latach 30. XX w. (Bigelow, 1934; za: Konarzewski, 2013). Od tego momentu wielu badaczy wykazało, że różnice wiekowe pomię-dzy dziećmi uczęszczającymi do jednej klasy pozostają w związku z ich osiągnięciami szkolnymi. W badaniach, które w Wielkiej Brytanii prowadzili Tymms i in. (1997, 2000), w których udział wzię-ło ponad tysiąc dzieci z 38 szkół, pomiaru umiejętności z zakresu matematyki i czytania dokona-no na początku i na końcu pierwszego roku nauki oraz pod koniec drugiego roku nauki. Wyniki wskazały, że większe postępy zrobiły dzieci, które miały wyższe umiejętności na początku badania, a więc w momencie rozpoczęcia nauki, ale istotny dla osiągnięć szkolnych okazał się również wiek uczniów. Okazało się, że w trakcie tych pierwszych dwóch lat nauki, większe postępy w obrębie klasy zrobiły dzieci starsze, urodzone zimą, w porównaniu do dzieci urodzonych latem. Ponieważ prawo w Wielkiej Brytanii zezwala dzieciom młodszym, urodzonym latem, na rozpoczęcie nauki z pewnym opóźnieniem (np. zimą, a nie jesienią), w badaniach porównano także uczniów, którzy rozpoczęli na-ukę we wrześniu, z tymi, którzy rozpoczęli ją później. Nie powinno być zaskoczeniem, że uczniowie „wrześniowi” okazali się mieć wyższe umiejętności matematyczne i językowe na koniec pierwsze-go roku nauki. Jednak różnica ta istotnie zmniejszyła się do końca drugiepierwsze-go roku nauki, co suge-ruje, że z wiekiem, różnice pomiędzy młodszymi i starszymi dziećmi w danej klasie, zmniejszają się (Dolata, Pokropek, 2012). Konarzewski (2013) dokonał analizy danych pochodzących z badania TIMMS, 2011 (Trends in International Mathematics and Science Study 2011), ukierunkowanego na po-miar osiągnięć uczniów w matematyce i przyrodoznawstwie. Uwzględniając popo-miary dokonane w 25 europejskich krajach, obejmujące ponad 100 tys. uczniów w wieku około 10 lat, stwierdził, że on, po pierwsze, że niższy relatywny wiek wiązał się z niższymi osiągnięciami szkolnymi zarówno w matematyce, jak i w przyrodoznawstwie, po drugie zaś, że różnice pomiędzy uczniami młodszymi i starszymi były większe w młodszych, niż starszych oddziałach klasowych.

Hutchison i Sharp (1999) podają, że różnice (pod względem czytania) pomiędzy dziećmi rozpoczy-nającymi naukę w młodszym i starszym wieku obserwuje się, choć w mniejszym stopniu niż na po-czątku edukacji, jeszcze u dwunastolatków. Podobnie, Langer, Kalk i Searls (1984) zaobserwowali ten efekt w grupie trzynastolatków, ale już wśród siedemnastolatków efekt relatywnego wieku nie wystąpił. Dobkin i Ferreira (2010) wykazali z kolei, że pomiędzy osobami, które w przeszłości należały bądź to do grupy najmłodszych, bądź najstarszych uczniów w klasie, nie ma różnic pod względem takich wskaźników sukcesu zawodowego jak wysokość zarobków oraz trudności ze zdobyciem pracy.

Wnioski formułowane przez badaczy zajmujących się tym zagadnieniem, można podsumować w kilku punktach:

1.3. Wiek biologiczny dziecka na starcie szkolnym a efekty kształcenia Rozdział 1. Wiek

i kompetencje dziecka…

1) lepsze wyniki w nauce uzyskują dzieci starsze (np. urodzone zimą, w porównaniu do urodzonych latem), co wiązać można z ich wyższą dojrzałością (Sharp, 2002). Z tego powodu są w stanie przyswajać wiedzę bardziej zaawansowaną, otrzymują również więcej pozytywnych informacji zwrotnych od nauczyciela. Efekt ten, choć zmniejsza się z wiekiem, obserwuje się aż do końca edukacji na poziomie podstawowym (Sharp, George, Sargent, O’Donnell, Heron, 2009),

2) różnice pomiędzy dziećmi młodszymi i starszymi obserwuje się w zakresie takich umiejętno-ści jak: matematyka/umiejętność liczenia, czytanie, wymowa, pisanie, wiedza ogólna (Sharp, George, Sargent, O’Donnell, Heron, 2009)

3) dzieci, które w klasie należą do młodszych, częściej powtarzają klasę (Cascio, Schanzenbach, 2007; Martin i in., 2004)

4) w grupie dzieci brytyjskich obserwuje się, że wśród tych, które są najmłodsze w klasie, częściej występują problemy psychiczne, związane być może ze stresem oraz niskimi osiągnięciami szkolnymi (Menet i in., 2000; Goodman i in., 2003). Pozostaje to w zgodzie z wynikami wskazu-jącymi na to, że wczesne rozpoczynanie edukacji może mieć negatywny wpływ na samoocenę i motywację do nauki (Sylva, Nabuco, 1996)

5) chłopcy oraz uczniowie ze środowisk uboższych są bardziej podatni na negatywny wpływ rela-tywnego wieku (Cascio, Schanzenbach, 2007; Martin i in., 2004), jednak badania w tym obszarze nie są jednoznaczne (Crawford i in., 2007; Daniels i in., 2000).

Analizując opisywane przez badaczy trudności doświadczane przez dzieci relatywnie młodsze, na-leży mieć na względzie, że przynajmniej w pewnych stopniu mogą one wynikać ze specyficznego nastawienia nauczycieli (Gredler, 1980, za: Konarzewski, 2013) wynikającego z przekonania, że dzieci młodsze generalnie będą sprawiać więcej kłopotów. Nie można wykluczyć również tego, że nauczy-ciele mając świadomość, które dzieci należą do grupy młodszych, z większym zaangażowaniem reagują na sytuacje wskazujące na jakiekolwiek przejawy ich niskiej adaptacji do środowiska szkol-nego, chcąc zapobiec pogłębianiu się trudności.

Okres szkolny wiąże się z intensywnym rozwojem samooceny, bazującej w tym czasie między in-nymi, na sukcesach i porażkach doświadczanych w obrębie klasy (Brzezińska, 2007). Dzieci młodsze mogą się porównywać z innymi, starszymi uczniami, których poziom umiejętności i osiągnięć jest często wyższy. Może to prowadzić do poczucia niższości, a w dłuższej perspektywie również zmniej-szenia się motywacji do nauki i poczucia kompetencji. Konarzewski (2013, s. 3), w swoim przeglą-dowym artykule, wskazuje na kilka pośrednich etapów związanych z rozwojem niższej samooceny przez dzieci młodsze. Nieco uogólniając opisany przez tego autora mechanizm; można wskazać na kilka szczególnie istotnych obszarów, które powinny być brane pod uwagę przez nauczycieli: (1) dzieci relatywnie najmłodsze w klasie charakteryzują się niższą dojrzałością/niższymi umiejęt-nościami, a środowisko klasowe sprzyja (2) porównywaniu się z innymi, często starszymi uczniami, co prowadzi do (3) poczucia bycia gorszym/słabszym oraz (4) tłumaczenia tego niższymi zdolnościa-mi (czyli pewną względnie trwałą cechą), co prowadzi do (5) obniżenia samooceny i (6) pogłębia-nia się trudności. W świetle tego, na szczególną uwagę zasługują wyniki badań skoncentrowanych na strategii reedukcji/zniwelowania efektu różnic wiekowych w momencie rozpoczynania edukacji. Sharp, George i in. (2009), w swoim kompleksowym przeglądzie badań z tego zakresu, wymieniają następujące działania:

1) posługiwanie się w ocenie dzieci testami wystandaryzowanymi ze względu na wiek: jest to w zasadzie jedyny, mający szerokie poparcie w wynikach badań, sposób na zredukowanie efektu relatywnego wieku w klasach. Uwzględnienie tego, że dzieci młodsze mogą mieć nie-co niższe możliwości wynikające z niższej dojrzałości, także w zakresie zdolności poznawczych, takich jak pamięć, uwaga czy umiejętności komunikacyjne, a tym samym, poziom wykonania będzie u nich niższy niż wśród dzieci starszych. Sugeruje się wypracowanie „poprawki” do efek-tów ich pracy w tym przede wszystkim stosowanie standaryzowanych tesefek-tów oraz kluczy ocen dopasowanych do wieku ucznia

110

1.3. Wiek biologiczny dziecka na starcie szkolnym a efekty kształcenia Rozdział 1. Wiek

i kompetencje dziecka…

2) program nauczania: dopasowanie programu nauczania do możliwości dzieci młodszych oraz wspieranie działań mających na celu indywidualizację kształcenia

3) metody nauczania: stosowanie oddziaływań pedagogicznych i metodycznych odpowiednich ze względu na wiek dziecka. Upewnienie się, że nauczyciele zdają sobie sprawę z wpływu rela-tywnego wieku na proces edukacji oraz, że wiedzą, które dzieci są młodsze (np. poprzez stwo-rzenie listy dzieci uporządkowanej ze względu na wiek). Takie organizowanie procesu nauki, aby dzieci miały możliwość doświadczania własnych postępów oraz redukcja sytuacji przyczyniają-cych się do porównywania osiągnięć różnych dzieci oraz doświadczania porażek i niepowodzeń 4) rozpoznanie i kontrola specjalnych potrzeb edukacyjnych oraz wsparcie specjalistyczne:

monitorowanie liczby dzieci kierowanych na specjalistyczne konsultacje w grupach starszych i młodszych. Istnieje ryzyko błędnego identyfikowania mniejszych umiejętności wynikających z wieku, jako przejawów trudności w uczeniu się lub problemów emocjonalnych. Stosowanie standaryzowanych testów diagnostycznych i nie opieranie się jedynie na ocenie jednostkowej, nawet, gdy jest ona dokonana przez specjalistę, jest wysoce wskazane.

Jednym z przykładów radzenia sobie z nierównościami pomiędzy uczniami może być polityka edu-kacyjna Finlandii i Danii (Bedard, Dhuey, 2006; Sykes, Bell, Rodeiro, 2009), jedynych krajów euro-pejskich, w których nie obserwuje się efektu relatywnego wieku. W Finlandii dzieci rozpoczynają edukację szkolną w wieku siedmiu lat, czyli należą do grupy krajów o najwyższym wieku startu szkolnego, a dodatkowo w pierwszej klasie nacisk położony jest na zabawę i rozwój osobisty. Jedno-cześnie Finlandia należy do krajów, w których uczniowie regularnie, od 2000 roku, uzyskują najwyż-sze wyniki w zakresie matematyki, czytania i interpretowania tekstu oraz w naukach przyrodniczych w ramach Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (Programme for Internatio-nal Student Assessment; PISA). W Danii dzieci rozpoczynają edukację w wieku sześciu lat, ale, aż do szesnastego roku życia, znacznie ograniczone są tam wszelkie formy różnicowania umiejętności dzieci poprzez stosowanie testów końcowych i przesiewowych, a szczególny nacisk położony jest na indywidualne podejście do każdego ucznia i koncentrację na jego mocnych i słabych stronach. Przykład dwóch wymienionych powyżej krajów skandynawskich sugeruje, że odroczenie angażo-wania uczniów w formalną edukację, może wiązać się z osłabieniem efektu relatywnego wieku, a być może także innych przyczyn nierówności pod względem osiągnięć szkolnych pomiędzy uczniami. Zarówno w Finlandii, jak i w Danii na wysokim poziomie stoi jednak również edukacja przedszkolna, co z kolei może na plan pierwszy wysuwać kwestię wcześniejszego przygotowania dzieci, a więc gotowości szkolnej.

Konarzewski (2013), w podsumowaniu swojego artykułu (s. 12), formułuje zalecenia mające na celu zniesienie bądź zminimalizowanie efektu relatywnego wieku, dotyczące bezpośrednio aktualnej sy-tuacji panującej w Polsce związanej ze zmianą wieku startu szkolnego. Poza oparciem wieku szkol-nego zarówno na roku jak i miesiącu urodzenia dziecka – co zostało już zawarte w aktualnej wersji ustawy o systemie oświaty – sugeruje, że pozytywne skutki może przynieść również:

5) polepszenie edukacji przedszkolnej. „Rozwiązaniem najskuteczniejszym wydaje się [obo-wiązkowy – przyp. autora] rok w przedszkolu, które nie naucza typowo szkolnych umiejętności, lecz dostarcza przemyślanej stymulacji rozwojowej” (s. 12). Podkreśla przy tym, że dobrze zorga-nizowana edukacja przedszkolna (niezależnie czy dotycząca 5- czy 6-latków) nie powinna być zastępowana ani dodatkowym rokiem „w rodzinie” (gdyż warunki edukacji domowej są silnie związane ze statusem rodziny, a tym samym przyczyniają się do zróżnicowania pomiędzy dzieć-mi), ani w „zerówce” (chodzi o tak zwaną klasę zerową dla dzieci, które osiągnęły już wiek szkol-ny), którą określa jako szkołę bez jawnych, jasno sprecyzowanych, wymagań. Oba te środowiska przyczyniają się raczej do zwiększenia zróżnicowanie wewnątrzgrupowego

6) „głębsza indywidualizacja kształcenia w okresie wczesnoszkolnym, zwłaszcza według planu Joplin” (Konarzewski, 2011, s. 28) polegającego na nauczaniu w grupach tymczasowych, skła-dających się z uczniów kilku klas i dobranych na podstawie podobnych, dotychczasowych osiągnięć.

1.4. Gotowość szkolna: czynniki poznawcze, emocjonalne i społeczne na starcie szkolnym