R egulam in p u b liczn ych szkół pow szechnych przew iduje na naukę szkolną co najm niej 205 dni w ciągu roku szkolne
go. N auczanie opiera się przede w szystkim na pracy w szkole, ale dla u zu p ełn ien ia pracy szkolnej przew idziana jest rów
nież praca dom owa ucznia, z tym jednak, że w klasach m łod szych w ym iar czasu na pracę w dom u jest bardzo ograniczo
ny, w klasach starszych natom iast zwiększa się stopniow o, ale n ie m oże przekraczać norm y l 1/^ godziny dziennie
( § 4 1 ) .
W czasie tym uczniow ie opanow ać m ają przepisany pro
gramem m ateriał nauczania, — rezultaty jednak zależne będą od tego, jak ten czas został faktycznie w ykorzystany.
M usim y tedy uśw iadom ić sob ie straty, na które n iejed n o krotnie lek cje są narażane. N ajczęściej spotykane straty są następujące:
Straty z pow odu n iek a m o ści klasy wysuwają się na plan pierw szy. Często się zdarza, że n auczyciel, m ając liczną, a tzw.
niekarną klasę, co k ilk a m in u t przerywa lek cję, aby dzieci
„uciszyć“. D zieje się to rytm icznie w pew nych odstępach cza
su, Lekcja trwa 45 m inut, nauczyciel w ciągu tego czasu np.
5 razy przeryw ał pracę dla uciszenia klasy, tracąc na to po 2 m inuty, a w ięc faktycznie praca trwała tylko 35 m inut. Od
grywa tu ro lę bardzo szkodliw y nałóg i brak zm ysłu organi
zacyjnego. Straty z tego pow odu są bardzo duże, bo przecho
dzą w setki godzin zm arnowanego czasu.
Straty z pow odu nieregularnych przerw (pauz) pow odują w w ielu szkołach rów nież pow ażny w yłom w czasie, przezna
czonym na naukę. Przyczyny sztucznego przedłużania pauz są bardzo różnorodne. N ajczęściej jednak przedłużają pauzy różne sposoby „wprow adzania dzieci“ do klasy po dzwonku.
A w eźm y pod uwagę stratę czasu z pow odu braku w klasie kredy, atram entu, przyborów do pisania, podręczników , po
m ocy naukow ych etc. Są to pozornie spraw y drobne, jednak w ogólnym w ym iarze godzin w yciskają one sw oje piętno na w ynikach pracy ucznia, ho zabierają czas, przeznaczony na pozytyw ną pracę wychowawczą.
Zbyteczne w stępy do lekcyj są- u nas dość pow szechne.
U tarło się wśród nauczycielstw a przekonanie, które jeszcze od Herbarta ród swój w yw odzi, że każda lekcja m usi m ieć od p ow ied n i „w stęp“, bez którego n ie m oże być lek cja m eto
dyczna. P rzypom ina m i się ta przysłow iow a lek cja o rybach, k ied y to n auczyciel zgrom adził od p ow ied n ie okazy ryb, ale lek cję zaczął pogadanką wstępną na tem at „drogi dzieci do szkoły“ i poprzez m ost, rybaka i rzekę — doszedł do w ła
ściwego tem atu. N a pogadankę w stępną stracił 10 m inut, a okazy w tym czasie czekały przed oczam i d zieci._ N ie jest to przykład odosobniony; m im o ostrej niejednokrotnej kry
tyki tych sztucznych w stępów , większość naszych lek cyj zwła
szcza „m etodycznych“, poprzedzana jest tzw. „naw iązania
m i“, które n ie przedstaw iają żadnej wartości pedagogicznej.
Zbyteczne rysunki i notatki rów nież zabierają w iele dro
giego czasu, a n ie zawsze są konieczne. N ie chodzi tu o kry
tykę rysunków, n iejed n ok rotn ie bardzo pożytecznych, zw ła
szcza w nauczaniu przyrody. R ysunek zmusza bow iem do do
k ładniejszej obserw acji i jest cenną notatką. A le stosow anie rysunków w czasie lekcyj bardzo często jest nadużyw ane, bo sam rysunek staje się celem (znajduje się np. w podręczniku d zieck a), a w łożony czas jest n iep rop orcjon aln y do od n iesio
nego pożytku. T oteż na rysunki i zeszyty dzieci należy zapa
trywać się także i z p u n k tu w idzenia ekonom ii pracy.
B rak spraw ności w pracy dzieri jest jedną z najw iększych przeszkód w racjonalnym w ykorzystaniu czasu, bo ogranicza ilościow o czynności dzieci, zm niejsza ilość ćw iczeń, powstrzy
m uje tem po pracy.
W iększość dzieci czyta bardzo słabo. K siążka zraża ucz
nia swą techniczną trudnością. D użo czasu traci dziecko na przeczytanie jakiegoś tekstu, m ęczy się szybko, a skutkiem tego unika książki, m ało czyta i rozw ija się pow olnie. Toteż dobra technika czytania m usi być w szkole pow szechnej zdo
byta.
N ieek on om iczn e są rów nież ciągłe naprow adzania p rzy pom ocy różnych pytań pom ocniczych. Zabija to inw encję i sam odzielność ucznia, n ie w yrabia koniecznej tech n ik i i n ie kształci p a m ię d dzieci. N p. w czasie uczenia tabliczki m no
żenia nauczyciel używa w szelkich środków i pom ocy nauko
wych, wprowadza n ow e. w iadom ości przy p om ocy różnych m etod i sposobów dydaktycznych, co oczyw iście jest k on iecz
ne, ale w rezultacie uczeń m usi w każdej ch w ili w iedzieć, że
„dwa razy dwa jest cztery“, m usi zm echanizow ać pewne czynności p o to, aby szybko i spraw nie stosow ać zdobyte w ia
dom ości w różnych sytuacjach życiow ych. Istnieją jednak w praktyce pew ne naw yk i n au czycielsk ie, które stale pow o
dują „naprow adzenia od początku“, a w ięc ile razy dziecko zapom niało, że 2 X 2 = 4 , tyle razy n auczyciel gotów jest użyć w szelkich „stopni form alnych“, aby tylk o n ie podać w ia
dom ości gotowych. Z punktu w idzenia w ychow aw czego,
a zwłaszcza w od n iesien iu do dzieci w yjątkow o n iezdolnych, postępow anie takie m oże m ieć swój sens, jednak w naucza
niu m asowym um iar p o d tym w zględem jest k on ieczn y ze w zględu na w yn ik i nauczania.
U cznia trzeba doprow adzać do dawania sobie rady o w ła
snych siłach i n ie m ożna dopuszczać do tego, aby on w iele czasu m arnow ał na b łąd zen ie po omacku.
*
* *
D użo złego w swoim czasie w yrządził u nas nadm iar ze
szytów uczniow skich, a co za tym id zie nadm iar pisania, n o tow ania, przepisyw ania... O becnie n astąpiło pod tym w zglę
dem otrzeźw ienie. Żąda się jak najm niejszej ilo ści zeszy
tów, ale za to w szystko to, co zeszyt zawiera, m usi m ieć p la
cet nauczyciela. Zeszyt ucznia jest niejako św iadectw em o pracy szkolnej i „op in ia“ o pracy nauczyciela. N ie ma w szkole żadnych „brulionów “ i żadnych „notatek z w ykładu n auczyciela“. Zeszyt ucznia n ie m oże zastępow ać podręcz
n ik a i n ie m oże służyć do utrw alania błędów , ani przyzw ycza
jania do bazgraniny. Jest on m iarą sam odzielnej pracy dziec
ka, a zatem m usi być otoczony szczególną opieką.
Jednym z podstaw ow ych obow iązków nauczyciela jest przestrzeganie, aby przerobiony m ateriał został opanow any, a sprawności należycie w yćw iczone. Da się to osiągnąć tylko przy pracy planow ej i system atycznej. Część w ysiłków dziec
ka n auczyciel przenosi do dom u. Zadaje m u i spraw dza czy zadanie zostało w ykonane. T u w łaśnie leży bardzo w ażny pro
b lem dydaktyczny, bo ob ejm u je to, co nazyw am y „w ynikam i nauczania“. Praktyka w ykazała, że na dom ową pracę ucznia szkoły pow szechnej liczy ć w ie le n ie m ożna.
N ajczęściej spotykane w ady w organizacji pod tym ■wzglę
dem są następujące:
a) Za dużo się zadaje p rzy równoczesnej pobłażliw ości w spraw dzaniu prac dom ow ych, (albo uczeń n ie jest w sta
nie odrobić w szystkich zadanych lek cyj, albo też lekcew aży sobie zadane prace).
b) Mała skrupulatność w ćw iczeniu spraw ności i u m iejęt
ności. Przechodzi się szybko do now ego m ateriału, gdy stary nie został jeszcze opanow any. K ażdy uczeń w klasie starszej b ęd zie m ia ł dużo trudności, je ż e li w klasach m łodszych n ie opanow ał najprostszych technik, a w ięc sprawności w czyta
niu, pisan iu i liczen iu , je żeli w klasach m łodszych n ie przy
zw yczaił się do pracy system atycznej.
T oteż poważna i system atyczna egzekutyw a w najprost
szych elem entach w iedzy jest podstawą w zekonom izow aniu pracy szkolnej.
*
* *
N auczanie jednak n ie m oże odbijać się szkodliw ie na zdro
wiu dzieci, przeciw nie, u łatw ić ma rozwój fizyczny jak i psy
chiczny.
Organizacja nauczania uw zględnić m usi szereg zasad h i
gienicznych, które rów nież przyczyniają się do osiągnięcia lep szych w yników pracy w szkole. Zasady te na ogół zostały już spopularyzow ane. P rzypom inam y tylk o najw ażniejsze, do których należą:
R acjonalne rozm ieszczenie dzieci w k lasie (w zrok, słuch, w zrost); stałe i system atyczne w ietrzen ie k las; rozkład go
dzin szkolnych w in ien się liczyć z w iększą lu b m niejszą trud
nością; zbyt krótka dla danego w ieku „godzina szkolna“ pro
w adzi do nieproduktyw nego zużycia energii z pow odu coraz to now ego przystosow yw ania się do następnej godziny; zbyt długa p ow od u je zm ęczenie pod k on iec lek cji. P au zy sp ę
dzać w in n i uczniow ie na św ieżym p ow ietrzu przy ruchu
um iarkowanym — klasę w tym czasie n ależy przewietrzyć.
Słow em , nauczyciel stosować m usi w szystkie te zabiegi, jakie podyktuje m u zdrowy rozsądek, aby zdobyw anie w iadom ości w szkole n ie odbyw ało się kosztem zdrowia dzieci.
D o najw ażniejszych zagadnień w h ig ien ie pracy należy n iew ątp liw ie sam nastrój szkolny i racjonalny odpoczynek po pracy. W atm osferze m iłej, zachęcającej do pracy, dziecko m niej się m ęczy, w ykazuje w iększy stop ień zainteresow ania i praca n ie jest dla n iego ciężarem . Jeżeli zaś m ięd zy ucz
niem , a nauczycielem n ie m a dostatecznej w ięzi duchow ej — praca dla dziecka najczęściej jest uciążliw a.
N ie m ożna też lekcew ażyć zdrowia i energii nauczyciela.
Stw orzenie dla jego pracy warunków ja k najbardziej k o rzystnych leży w interesie szkoły. N ie n ależy zatem przem ę
czać się pracą m ało produktyw ną i zbyteczną. N auczyciel przem ęczony, zirytow any, zgorzkniały, przeryw ający często służbę, n ie przyczynia się do w ytw orzenia dobrej atm osfery pracy i n ie podnosi poziom u szkoły.
W gm achach szkolnych w idzim y nieraz bogate gabinety,' sprzęty, pracow nie, a brak jest estetycznie urządzonego po
koju nauczycielskiego. Jest to grube przeoczenie, odpoczynek po pracy, jest podstawą pracy produktyw nej, a nauczyciel w pracy szkolnej i postęp ie pedagogicznym najw ażniejsze zajm uje m iejsce.
11. Doskonalenie techniki pracy w gronie Rady