A czkolw iek program y szkolne, a także statut szkół po
w szechnych, pozostaw iają n au czycielow i dużą sw obodę w w y
borze m etod nauczania, to jednakże n ie w ynika z tego, że na
uczyciel m a całkow itą i nieograniczoną w olność w tym za
kresie. P rzeciw nie, we w szystkich program ach podkreślona jest i to dość m ocno staranność i celow ość w doborze od p o
w ied n ich m etod oraz urozm aicenie dydaktyczne.
„W m iejsce szablonow ej rutyny, stosow anej z dnia na dzień i zm echanizow anej tech n ik i nauczania n ależy dążyć do uroz
m aicenia postępow ania dydaktycznego. P olega ono w dużej m ierze na zm ianie form nauczania. Trzeba w ięc stosować różne form y nauczania. P ow in n y one łączyć się nieraz z sobą i przeplatać w b iegu pracy. Pierw szeństw o jednak ze w zglę
du na zasadę aktyw ności i sam odzielności ucznia n ależy od
dać f o r m i e p o s z u k u j ą c e j , która pow inna przew a
żać, w ystęp u jąc w szędzie, gdzie jej stosow anie n ie jest zbyt nieekonom iczne lu b n iem ożliw e. C elem urozm aicenia le k cji jest n ie tylk o uczynić pracę ucznia m ilszą i sw ob od n iej
szą, ale także w prow adzić w ruch jego siły um ysłow e i przez to spraw ić, aby jego m yślenie sięgało po now e zagadnienia,
łącząc się z opracow anym i; pow inno w ięc prow adzić do ru
chliw ości przeżyć ucznia“ (str. X X V III, st. 3 ).
„N ależy dążyć do takiego nauczania — m ów i program rachunków (str. 30) — które przy dostatecznym zaintereso
w aniu ogółu klasy daw ałoby p o le i zachętę do sam odzielnych w ysiłków , a zarazem zapew niało dostateczne stopniow anie trudności. Żadna m etoda nauczania n ie czyni w całej p ełni zadość pow yższem u postulatow i i żadna m etoda nauczania n ie pow inna być stosowana w yłączn ie, a to tym b ardziej, że w y
bór m usi nieraz zależeć od w łaściw ości klasy, nauczyciela i m ateriału nauczania“ .
Program nauki o przyrodzie (str. 41) m ów i: „Przy pro
jektow aniu toku zajęć pow inno się dbać o utrzym anie zain
teresowania dziecka w stałym napięciu. Przestrzeganie zasady poglądow ości, dobór m ateriału faktycznego, odpow iadają
cego poziom ow i uczniów , stosow anie pracy sam odzielnej są to czynniki, sprzyjające n iew ątp liw ie zainteresow aniu dzieci przedm iotem . Jednakże p rzy uw zględnianiu tych czynników m ożna w prow adzić m onotonię, zniechęcającą dziecko, jeżeli w szystkie lek cje będą opracow ane w edług jednej dyspozycji.
W tych warunkach m oże się stać w ątpliw ą naw et sam od ziel
ność ucznia; zaczyna on po prostu m echanicznie odtwarzać nabyte sposoby pracy z m ałą dom ieszką tw órczego w ysiłku.
Pożądane w ięc jest stosow anie rozm aitych sposobów p od ejścia do tem atu i różnorodność w konstrukcji lek cji to n ie tylko podtrzym uje zainteresow anie dziecka, ale chroni rów n ież na
uczyciela od zrutynizow ania pracy“.
P odobne rów nież uw agi znajdziem y i w in n y ch progra
m ach. W ynika z tego, że program y, pozostaw iając sw obodę w w yborze m etod, przestrzegają p rzed w yłącznością jak iejś jed n ej m etody i wskazują na różnorodność czynników m eto
dycznych, gdzie zbiegać się m oże zarówno teoria naturalnego rozw oju jak i teoria oddziaływ ań w ychow aw czych, zarówno
w zględy ekonom iczno-społeczne, jak i w zględy p sych ologicz
no-pedagogiczne, tak sprawa tw orzenia przyzw yczajeń jak i sw obodny rozwój twórczości dziecka.
T akże statut p u b liczn ych szk ół pow szechnych podkreśla, że żadna m etoda n ie m oże być uznana za w yłącznie obow ią
zującą przy nauczaniu danego przedm iotu (por. § 47) „M e
tody nauczania — w edług statutu — w inny uw zględnić w na
leżytej m ierze rolę:
a) nauczyciela,
b) podręczników7 i środków7 pom ocniczych, c) urządzeń szkolnych,
d) sam odzielnej pracy ucznia.
N auczyciel uczy, organizuje naukę głośno i cicho, daje w skazówki do pracy dom ow ej, bada p ostęp y i sprawdza w y
n ik i nauki zarówno całej klasy jak i poszczególnych uczniów . W in ien 011 przy tym zastanow ić się nad celow ością i skutecz
nością stosow anych przez sieb ie m etod pracy i obm yślać sp o
soby usunięcia braków “ (pór. § 42, 4 3 ).
W ażne są rów nież postanow ienia § 24 statutu, który w kła
da na nauczyciela odpow iedzialność za w ybór w łaściw ych m e
tod nauczania. N au czyciel „jest od p ow ied zialn y za stosowane przez sieb ie m etody nauczania i w ychow ania, za realizow a
n ie obow iązującego program u oraz w łaściw ego kierunku w y
chow aw czego, za w yn ik i u d zielan ej przez sieb ie nau k i“.
Jest rzeczą zrozum iałą, że nauczyciel m usi m ieć pewną sw obodę w w yborze od p ow ied n ich m etod, ale chcąc wybie-' rać, t r z e b a m i e ć z c z e g o w y b i e r a ć .
Program y w yraźnie określiły kierunek w jak im pow in ien pójść „w ybór od p ow ied n ich m etod“. K ierunek ten tworzy zasada a k t y w n o ś c i i s a m o d z i e l n o ś c i u c z n i a . A czytając uw ażnie program y w idzim y, że są to wskazania najbardziej zasadnicze dla now ej szkoły. Zasady tej n ie roz
wiążą „b yle ja k ie m etody“ . W aktyw ności i sam odzielności
ucznia leży jądro dobrej m etody. N a tej zasadzie opiera się słynna teza D ew eya: „Learn by d oing“ tj. nauka czynna.
W yw odzi się ona z tego potężnego ruchu um ysłow ego, które
mu początek dali A m erykanie w sw ym słynnym pragm atyz
m ie, a który o b jął zarówno filo zo fię , jak i p sych ologię, socjo
logię oraz pedagogię. P oglądy te dla naszej pedagogiki n ie są nowe. Zasada pedagogiki czynnej, na sam odzielności dziecka opartej, m a u nas piękną tradycję i h istorię jej zna każdy p olsk i nauczyciel. N iestety, tradycja ta została przytłoczona p łytk im i w zoram i dydaktyki n iem ieck iej, a skutkiem tego nasza rodzim a „pedagogika czynu“ przybrała nieco m istyczną form ę, pozostała jako ideał.
T oteż dziś, gdy m am y do zrealizow ania now e program y szkoły p o lsk iej, nauczyciel praktyk sięgnąć m usi do skarbnic daw nej pedagogiki aktyw izm u polskiego: czy to K om isji E dukacyjnej, czy jej następczyni Izby E d u k acyjn ej, czy też do pism Estkow skiego, T rentow skiego, czy id ei Szczepanow- skiego, lub prac D aw ida. W ówczas to praktyka szk oły p o l
skiej w yzw oli się spod p łytk iej tech n ik i obcych wzorów (przew ażnie n ie m ie c k ic h ), opartych na banalnej erotem aty- ce, a zasady naszych program ów oo do a k t y w n o ś c i i s a m o d z i e l n o ś c i u c z n i a znajdą się w innym p o lu w i
dzenia. Z alecane przez program : „form a poszukująca“ oraz
„urozm aicenia p ostęp ow an ia dydaktycznego“ przekroczą ła ń cuch ustaw icznych pytań i stworzą w arunki do pracy istotnie sam odzielnej, produkcyjnej.
N ow e program y stwarzają tedy w iele m ożliw ości i n ie da
dzą się zrealizow ać w yłączn ie starym i środkam i. T oteż oży
w ien ie na polu pracy dydaktycznej jest dziś ze w7szech m iar konieczne. N iesłu szn e jest tw ierdzenie, jakoby program y na
uki, podkreślając w yn ik i, n ie doceniały m etody pracy n au czyciela. W yn ik i osiągnąć m ożna i środkam i uproszczonym i,
ale n ie będą to w yniki ob liczon e na dłuższą m etę w rozum ie
n iu wychow aw czym .
N ih ilizm m etodyczny m oże m ieć skutki opłakane, bo stąd bliska droga do takiej ignorancji pedagogicznej, jaką w sw oim czasie w ytw orzył m aterializm d y d a k ty czn y .1
N auczanie jest procesem pedagogicznym , bo w m etodzie pracy nauczyciela zbiegają się, jak w soczew ce, w szelk ie dą
żenia w ychow aw cze.
Jednakże w doskonaleniu i poszukiw aniu now ych w arto
ści -dydaktycznych n ie m ożem y w ykonyw ać n agłych skoków w nieznane. M usim y p ogłębiać te w szystkie dośw iadczenia, jak ie na gruncie naszym zdobyły już prawo obyw atelstw a.