Indywidualne i kulturowe ścieżki w drodze do głoski w wyrazie

Michael Tomasello wyróżnia dwie ścieżki rozwoju - indywidualną i kulturową, przez co nawiązuje do koncepcji Lwa Wygotskiego. Przy czym ścieżka indywidualna za­ wiera to, „co organizm wie i czego się uczy sam, bez bezpośredniego wpływu innych osobników czy wytworów kulturowych”. Z kolei ścieża kulturowa dotyczy tego, „co organizm wie lub czego się uczy za pośrednictwem działań, których celem jest zoba­ czenie świata z perspektyw innych osobników (w tym także perspektyw zawartych w wytworach kulturowych)”1. Jest to zatem wąskie znaczenie dziedzictwa kulturo­ wego, co wiąże się z prezentowaną w opracowaniu autora koncepcją. Wydaje się, że bardziej właściwe byłoby jednak uwzględnianie szerokiego rozumienia dziedzictwa kulturowego, z jakim dziecko ma do czynienia w ontogenezie, chociaż zawężenie zakresu pojęcia dokonane przez autora skłania do zwrócenia szczególnej uwagi na rozwój zdolności spoleczno-poznawczych.

Ontogeneza człowieka jest długa, a jego istotna część to zatem uczenie się indy­ widualne2 i kulturowe3. Od urodzenia te dwie ścieżki rozwojowe są z sobą nieroze­ rwalnie splecione i jednocześnie są elementami jednego procesu rozwojowego.

Przedmiotem tego rozdziału jest ukazanie niezwykłej drogi do głoski w wyra­ zie niosącym znaczenie lub inaczej drogi od krzyku do głoski w wyrazie z wypro­ filowaniem znaczenia czynności biologicznych. Jedna z głównych myśli leżących u podstaw prezentowanych w tym rozdziale rozważań wynika z komentarza Marii Zarębiny, która pisze: „Równocześnie opanowanie systemu fonologicznego warun­ kuje rozwój pozostałych systemów częściowych, np. fłeksyjnego, słowotwórczego czy składniowego, które w tym samym czasie nie muszą być opanowane w pełni [...], nie mówiąc o systemie leksykalno-semantycznym, który rozwija się i bogaci do

' M . Tomasello, Kulturowe źródła ludzkiego poznawania, tłum . J . Rączaszek, Warszawa 2 0 02, s. 7 2 -7 3 .

2 Uczenie się indywidualne dotyczy tego, czego organizm może nauczyć się sam.

3 Uczenie się kulturowe dotyczy tego, czego organizm może nauczyć się dzięki wpływom innych osób lub wytworów kultury. Z o b . ujęcie tego zagadnienia prezentowane przez M . Tom a- sella, Kulturowe źródła ludzkiego poznaw ania..., s. 72—73.

końca życia jednostki”4. Ważną myśl w tym temacie formułuje także Piotra Łobacz,

która pisze: ..] nabywanie słownictwa przez dziecko warunkuje jego dalszy rozwój

fonetyczno-fonologiczny. [...] im więcej wyrazów posiada dziecko w aktywnym, co­ dziennym użyciu, tym szybciej potrafi się uporać z zawiłościami artykulacji poszcze­ gólnych głosek, mimo że jego wypowiedzi są znacznie silniej zindywidualizowane pod względem realizacji fonetycznej niż w wieku późniejszym”5. Opanowanie po­ szczególnych umiejętności posługiwania się językiem nie przebiega zatem w izolacji. Wiele ścieżek rozwojowych splata się z sobą, doprowadzając w efekcie do tego, że dziecko staje się sprawnym użytkownikiem języka.

Dodajmy do tego także inne motywacje. Powołując się na zasady rozwoju języ­ ka, ustalone na podstawie badań przez R. Jakobsona, M. Zarębina, a także J. Cie­ szyńska podkreślają znaczenie sekwencyjności w rozwoju mowy oraz związanych z nią elementów prymarnych i sekundarnych. Tę ideę można poszerzyć i wskazać, że mowa w aspekcie wykonawczym, wyrastając z czynności biologicznych, takich jak oddychanie i przyjmowanie pokarmów (czyli czynności prymarnych), ma w stosun­ ku do nich charakter sekundarny.

Kolejna motywacja wiąże się z potrzebą doprecyzowania listy zdolności warun­ kujących przyswajanie umiejętności posługiwania się językiem w aspekcie rucho­ wym, co jest wprawdzie wskazywane w komentarzach przedstawicieli lingwisytki kognitywnej, ale w moim rozumieniu niedostatecznie omówione (była o tym mowa

w podrozdziałach 2.4.1, 2.5.2), a jak podkreśla się w logopedii — dla procesów reali­

zacyjnych istotny jest prawidłowo funkcjonujący obwodowy układ nerwowy, a także kostno-mięśniowe układy narządów mowy. Wzajemne warunkowanie się kompe­ tencji i sprawności, o których pisze S. Grabias6, jest kolejną motywają skłaniającą do zajęcia się zasygnalizowanym problemem i uporządkowaniem zagadnień z tym związanych.

Doniesienia M. Tomasella, koncentrujące się głównie wokół zagadnień zwią­ zanych ze znaczeniem w ontogenezie języka zdolności spoleczno-poznawczych, w szczególności zaś z rozwojem uczenia się przez naśladowanie, skłaniają do uwzględ­ nienia ich w profilowaniu czynników zaangażowanych w drodzie od krzyku do gło­ ski w wyrazie. Wymówienie słowa niosącego znaczenie nie jest bowiem prostą sumą ruchów artykulacyjnych i rozumienia, lecz raczej złożoną umiejętnością powiąza­ nych z sobą funkcji.

Nadawanie mowy jest skomplikowaną, przebiegającą na wielu poziomach or­

ganizacji czynnością, co oznacza, że zależy ona od różnych struktur — obwodowych

i ośrodkowych. Wśród elementarnych warunków rozwoju ekspresji werbalnej należy wymienić prawidłowe funkcjonowanie powiązanych układów anatomiczno-funk- cjonalnych. Istotny jest obwodowy ruchowy aparat mowy, a więc mięśnie twarzy,

4 M . Zarębina, Język pobki w rozwoju jednostki, G dańsk 1994, s. 7 (podkr. m oje — D .P .W .).

5 P. Łobacz, Prawidłowy rozwój mowy dziecka, [w:] Podstawy neurologopedii, red. T. Gałkow ski, E. Szeląg, G . Jastrzębowska, O p o le 2 0 0 5 , s. 241.

jamy ustnej, gardła, które wraz z układem oddechowym i fonacyjnym odpowiadają za kształt foniczny budowanych tekstów, mając na uwadze struktury obwodowe. Podłożem działania tych struktur są ośrodki mózgowe, to jest analizator kinestetycz- no-ruchowy, zapewniający nie tylko uruchomienie narządów, ale także kontrolę ich działania poprzez sygnalizację dośrodkową.

W tworzeniu mowy współczesna neurologia wskazuje na znaczenie powiąza­ nego układu funkcjonalnego tworzonego przez różne obszary mózgu, które z sobą współdziałają. Biorąc pod uwagę procedurę produkowania dźwięków mowy, należy podkreślić, że wymaga ona skoordynowanej pracy mięśni układu oddechowego, fo- nacyjnego i artykulacyjnego wraz z uaktywnieniem pewnych układów anatomiczno- -funkcjonalnych, które wpływają na czynności ruchowe. Jak podaje Artur Kozo- łub, są to: układ piramidowy, układ pozapiramidowy, móżdżek i obwodowy neu­ ron ruchowy7. Po urodzeniu zarówno obwodowe, jak i mózgowe mechanizmy, w tym o charakterze ruchowym, czuciowym, jak też percepcyjnym, nie są jeszcze dojrzałe do złożonej czynności mowy. Konieczny jest swoisty trening oraz dojrze­ wanie mięśni i dynamicznych układów biorących udział w rozumieniu i mówie­ niu, które odbierają, przetwarzają i przechowują bodźce. Dla tworzenia dźwięków mowy istotne są doświadczenia związane z tworzeniem układów czuciowo-rucho- wo-słuchowych.

Komentując umiejętność przyswajania języka w ontogenezie, już w 1946 roku Charles Wilfred Valentine wskazywał na następujące podstawy i przesłanki:

1. spontaniczne wyrażanie odczuć i pragnień, 2. spontaniczne głużenie i gaworzenie oraz ćwiczenie w wydawaniu dźwięków, 3. naśladowanie dźwięków i ćwiczenie się w ich wyda­ waniu, 4. kojarzenie dźwięków słyszanych z odczuciami, przedmiotami widzianymi lub sy­ tuacjami i relacjami, 5. kojarzenie dźwięków wydawanych przez samo niemowlę z reakcjami innych osób8.

Uwagę zwraca powtarzające się słowo ćwiczenie, co oznacza, że droga dziecka do mowy wymaga swoistego treningu, powtarzania pewnych czynności dla nabrania wprawy, zgodnie z kognitywną tezą odnoszącą się do znaczenia powtarzania pew­ nych doświadczeń w procesie habituacji.

Elżbieta Stecko, rozważając rozwój mowy w ontogenezie, wielokrotnie podkre­ śla znaczenie doświadczeń ruchowych płynących z przyjmowania pokarmów, jedno­ cześnie uznając, że ich prawidłowy przebieg pozwala na pozytywną prognozę doty­ czącą przyswajania mowy9. Nieprawidłowości w przebiegu przyjmowania pokarmów

7 A . Kozołub, Podstawy anatom ii i fizjologii układu nerwowego, [w:] Logopedia. Pytania i odpowiedzi, red. T . Gałkow ski, G . Jastrzębowska, O p o le 1999, s. 109.

8 C h .W . Valentine, The psychology o f early childhood, wyd. 2 ., Londyn 1946, s. 3 6 7 -3 6 8 , za: A . Jurkowski, Ontogeneza mowy i myślenia, Warszawa 1975, s. 49—50.

9 E . Stecko, Zaburzenia mowy u dzieci — wczesne rozpoznawanie i postępowanie logopedyczne,

Warszawa 2 0 02; eadem, Znaczenie oceny i wczesnej stymulacji logopedycznej dziecka z rozszczepem wargi i/lub podniebienia, [w:] I I Konferencja Robocza — rehabilitacja mowy. Rozszczep wargi i podniebienia, red. Z . Dudkiew icz, Warszawa 1996, s. 3 8 -4 4 ; eadem, Kilka uwag o rozwoju

i piciu objawiające się niską sprawnością mięśni, zmianami w napięciu mięśni oraz zaangażowaniem niewłaściwych narządów jamy ustnej, co ma związek ze strategiami kompensacyjnymi, zmieniają biologiczne warunki rozwoju sprawności artykulacyj- nej i prowadzą do powstawania odmiennych wzorców czuciowo-ruchowo-słucho- wych. Z taką sytuacją mamy do czynienia w wypadku dzieci z wadą w środkowej części twarzoczaszki.

Znaczenie doświadczeń ruchowych najlepiej widać, gdy uświadomimy sobie, w jaki sposób przebiega gaworzenie. Gaworzenie samonaśladowcze, występujące u dziecka około połowy pierwszego roku życia, można traktować jako efekt ekspery­ mentów dziecka związanych z uruchamianiem narządów mowy. Z opisu przebiegu gaworzenia, jaki prezentuje Andrzej Jurkowski, wynika, że przebiega ono w począt­

kowym etapie w sekwencji: przypadkowe wymówienie sylaby — usłyszenie własnej

produkcji przez dziecko - doprowadzenie impulsu słuchowego do określonych ośrodków mózgowych i przejście na „nerwowe drogi zstępujące prowadzące do mię­ śni związanych z artykulacją danej sylaby” - powtórzenie sylaby10. Efektem procesów z wykorzystniem reakcji okrężnej11, a odbywających się na poziomie obwodowym i nerwowym, jest zatem wielokrotne powtarzanie wytworzonej na początku przy­ padkiem sylaby.

Opisany proces znajduje odzwierciedlenie w ustaleniach J. Konorskiego, który badał integracyjną działalność mózgu. Autor wskazuje, że rozwój mowy w aspekcie neurologicznym odbywa się na drodze, na początku której jest pobudzenie ruchowe. Jednym z jego przejawów jest gaworzenie. W tym czasie najprawdopodobniej, jak pi­ sze autor, tworzą się „prymitywne formy kinestezji gnozji jamy ustnej”, a następnie — dzięki połączeniom kinestetycznej okolicy gnostycznej z słuchową okolicą gnostyczną

— dziecko uczy się powtarzać słyszane dźwięki, także słyszane od innych ludzi. Dziec­

ko słyszy swoje produkcje dźwiękowe i w ten sposób powstają połączenia pomiędzy „jednostkami kinestetycznymi głosowymi i odpowiednimi jednostkami słuchowymi”. W kolejnych miesiącach życia powstają różne konfiguracje połączeń o charakterze słu- chowo-ruchowym12. W komentarzu do ustaleń J. Konorskiego Zofia Dołęga nazywa tę drogę, wyróżniając dwa stadia: od ruchu do słuchu i od słuchu do ruchu13.

Jednakże gaworzenie, oprócz treningu w tworzeniu dźwięków, spełnia także inną funkcję. Dorośli, wykorzystując kontakt z dzieckiem, pobudzają je do ćwi­ czenia w wydawaniu dźwięków charakterystycznych dla danego języka. Następuje

mowy dziecka do 3. roku życia, [w:] Profilaktyka logopedyczna szansą dla dziecka i logopedy, red. E. Biernacka, Warszawa 1996, s. 5 6 -5 9 .

10 A . Jurkowski, Ontogeneza mowy i m yślenia..., s. 59—60.

11 Zjawisko rekacji okrężnej opisuje J . Piaget. M ożna je określić jako pewien rodzaj ćwi­ czenia, które zmierza do utrzymania lub do ponownego wykrycia interesującego rezultatu, zob. B .J. W adsworth, Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, tłum . M . Babich, Warszawa 1998, s. 55.

12 J . Konorski, Integracyjna działalność mózgu, Warszawa 1969, s. 152, s. 2 4 1 -2 4 2 .

13 Z . D ołęga, Promowanie rozwoju mowy w okresie dzieciństwa — prawidłowości rozwoju, diagnozowanie i profilaktyka, Katowice 2 0 0 3 , s. 96.

swoiste połączenie ścieżki biologicznej i kulturowej, która prowadzi dziecko do wy­ mówienia pierwszego słowa we własnym języku.

Aby jednak gaworzenie stało się treningiem artykulacyjno-słuchowym, dziecko musi dysponować narzędziami prowadzącymi je do takich doświadczeń. Niemowlę nie ma innej możliwości usprawniania narządów mowy niż ich ćwiczenie podczas jedzenia i oddychania. Czynności te nie tylko usprawniają mięśnie biorące udział w tworzeniu dźwięków mowy, ale także uczą koordynacji oddechowej potrzebnej do mówienia. Podczas ssania dziecko nabiera i wypuszcza powietrze nosem, ale wprowa­ dzenie karmienia za pomocą łyżeczki uczy dziecko innej koordynacji: wdech nosem, a wydech ustami, co koresponduje z artykulacją wielu głosek. Eksperymentowanie z tworzeniem dźwięków podczas gaworzenia poprzedza eksperymentowanie z własną jamą ustną, którą dziecko bada i której doświadcza. Ciężka praca dziecka zarówno podczas ssania, jak i innych czynności w obrębie kompleksu ustno-twarzowego wraz z progresją wielu funkcji i uczeniem kulturowym jest drogą do przyswajania mowy, której nie da się ulepszyć, gdyż wszystko jest tutaj zaprogramowane z największą precyzją. Jednakże zmiany w którejkolwiek z wyodrębnionych ścieżek (będzie o nich mowa poniżej) utrudniają przejście dziecka od krzyku do głoski w wyrazie.

Dla jasności rozważań można przyjąć, że w drodze od konstytuowania się or­ ganicznej i neurofizjologicznej bazy mowy, sięgającej okresu prenatalnego, do głoski w wymówionym wyrazie niosącym znacznie, dziecko przechodzi przez różnego ro­ dzaju powiązane z sobą doświadczenia, ćwiczenia czy wręcz trening, umożliwiające mu w efekcie wypowiedzenie słowa, a w szczególności:

• rozwój i trening czynności prymarnych, czyli oddychania oraz przyjmowania

pokarmów i picia (kształtujących się na bazie motoryki pierwotnej), ale także

rozwój — w różnym zakresie związanych z nimi — innych niewerbalnych czyn­

ności kompleksu ustno-twarzowego, takich jak na przykład mimika twarzy, au- tostymulacja, autobadanie, autoeksperymentowanie i autozabawy orofacjalne, odczuwanie doznań płynących z jamy ustnej, konstytuujących wraz z układem nerwowym ruchową bazę mowy w różnym zakresie i wymiarze:

— w okresie prenatalnym,

- w okresie postnatalnym;

• rozwój i trening słuchowy konstytuujący podstawy formowania się wzorców

głosek, czyli fonemów14; proces słyszenia zostaje zapoczątkowany w okresie pre­ natalnym;

14 Por. różne definicje terminu „fonem” , jakie można odnaleźć w publikacjach takich autorów jak: R . Jakobson, W poszukiwaniu istoty języka. Wybór pism, wybór, red. i wstęp, M .R . Mayenowa, Warszawa 1989, s. 220; R . Laskowski, Fonem, [w:] Encyklopedia wiedzy o języku polskim, red. S. Urbańczyk, W roclaw -W arszaw a-Kraków -Gdańsk 1978, s. 82; R . Langacker,

Foundations o f cognitive grammar, t. 1, Stanford 1987, s. 100; D . Ostaszewska, J . Tambor,

Podstawowe wiadomości z fonetyki i fonologii współczesnego języka polskiego, Katowice 1997, s. 5 8 -6 1 ; B. Roclawski, Podstawy wiedzy o języku polskim dla glottodydaktyków, pedagogów, psychologów i logopedów..., s. 139; idem, Słuch fonemowy i fonetyczny. Teoria i praktyka, Gdańsk 2 0 0 5 , s. 18; J. Szpyra-Kozłowska, Wprowadzenie do współczesnej fonologii, Lublin 20 02, s. 31—

• rozwój i trening tworzenia dźwięków, także głosek, wykorzystujący w róż­

nym zakresie tor głosowo-artykulacyjny (zgodnie z rozwojem normatywnym): obejmuje on różnorodną aktywność dźwiękową od krzyku do głoski w wyra­ zie poprzez różne formy dźwiękowe tworzone z wykorzystaniem różnych części toru głosowo-artykulacyjnego, co ma związek z cechami biologicznymi, a z cza­ sem znaczenia nabierają także cechy języka, na który eksponowane jest dziecko; dźwiękowa aktywność może przybierać różne formy, a mianowicie:

- sygnalizowanie różnych potrzeb dziecka (krzyk, płacz, kwilenie),

- produkowanie dźwięków o profilu samogłoskowym i spółgłoskowym (czyli przypominających samogłoski i spółgłoski),

- produkowanie samogłosek i spółgłosek głównie w sylabach, - produkowanie głosek w wyrazach15;

• rozwój i trening kulturowy , a wraz z nim zdolności społeczno-poznawczych, w szczególności wspólnej uwagi, wspólnego zaangażowania i uczenia się przez naśladowanie, co jest niezbędne dla przyswajania mowy, w tym wypowiedzenia pierwszego słowa (na temat uczenia się kulturowego będzie mowa w rozdziale 4.). Różnorodność ścieżek rozwojowych, prowadzących „od krzyku do głoski w wy­ razie”, w sposób symboliczny przedstawia rysunek 1. W centralnym miejscu znalazła się głoska w wymówionym słowie, które ma znaczenie. Została „otoczona” różnymi ścieżkami rozwojowymi. Wyróżnione ścieżki rozwojowe zostały „zanurzone” w cało­ kształt rozwoju dziecka, a więc w rozwój postawy, lokomocji, manipulacji itd.

Takie ujęcie zagadnienia, wyróżniające cztery główne (nie jedyne) ścieżki w dro­ dze od okresu prenatalnego do głoski w wyrazie, jest próbą wskazania, że w ontogene- zie mowy ścieżki rozwoju indywidualnego i uwarunkowanego kulturowo splatają się, tworząc dla każdego dziecka nieco odmienną konfigurację, ale mieszczącą się w gene­ tycznie i kulturowo zaprogramowanym prototypowym modelu rozwojowym. W celu ukazania pełnego obrazu warunków rozwoju mowy należy uwzględnić również inne obszary, gdyż zanurzony jest on także w rozwój postawy, rozwój lokomocji, rozwój manipulacji, rozwój zabawy, rozwój społeczny, a ponadto w rozwój i trening percep­ cji wzrokowej, pamięci, co jest zgodne z ujęciem proponowanym przez J. Cieszyńską i M. Korendo16, chociaż akcenty wyprofilowanych czynników zostały rozłożone inaczej.

32; I. Nowakowska-Kem pna, Jednostki językowe w analizie prototypowej, Katowice 20 00, s. 75. Rozwój słuchu fonemowego i sposób jego badania przedstawia B . Rocławski, Słuch fonemowy i fonetyczny...-, szczegółowe zagadnienia związane z badaniem słuchu fonemowego prezentują E. Szeląg, A . Szymaszek, Test do badania słuchu fonematycznego u dzieci i dorosłych, G dańsk 2006.

15 W tej kategorii (lub w innej, nowej) być może należałoby także umieścić „bezgłośne” wymawianie sylab, które obserwowałam u dzieci z niezoperowanym rozszczepem podniebienia. Polegało ono na poruszaniu wargami, tak jak na przykład podczas wymawiania sylaby [pa], ale bez wydawania dźwięku. Jak przypuszczam, jest to zjawisko występujące nie tylko u dzieci z niezoperowanym rozszczepem. W wypadku tych ostatnich pewnie wynika z niemożliwości uzyskania separacji oralno-nazalnej. Z o b . komentarz B . Rocławskiego z tym zagadnieniem związany, idem, Słuch fonemowy i fonetyczny..., s. 10.

Rysunek 1. Ścieżki rozw oju indyw idualnego i kulturow ego w drodze „o d krzyku do głoski w wyrazie”

Źródło: opracowanie własne