Zawartość symboli językowych

Poniższy podrozdział prezentuje zagadnienia związane z różnorodnym językowym odzwierciedlaniem rzeczywistości. Język umożliwia rozmaite i wręcz nieprzewi­ dywalne ukazywanie doświadczanej przez człowieka sceny. Relacje osób będących uczestnikami tego samego zdarzenia, mogą być zaskakująco odmienne. To człowiek jest nie tylko autorem, ale także największym decydentem, który wybiera odpowied­ nie słowa, przekazując innym intencję, a efektem tego jest wypowiedź dźwiękowa. Jest także jej „translatorem”, co oznacza, że zgodnie ze swoją wiedzą, doświadcze­ niem i umiejętnościami językowymi rozszyfrowuje zawarte w wypowiedziach in­ nych treści i intencje. Ludwig Wittgenstein na temat rozumienia wypowiedzi pisze: „Rozumienie zdania dużo bardziej przypomina rozumienie tematu muzycznego, niż można by sądzić”160.

Kolejne części podrozdziału dotyczą intersubiektywności i konwencjonalności symboli językowych. Mówiąc, że symbole językowe mają charakter intersubiektyw- ny, podkreślamy w szczególności to, że są one znane, przyjęte i używane przez innych ludzi. Są zatem dla nich wspólne. Z kolei mówiąc o konwencjonalności symbo­ li językowych, uwypuklamy głównie to, iż mają one charakter umowy, pewnego zwyczaju. Gdy piszę o konwencjonalności symboli językowych, podnoszę głównie problematykę formy jednostki językowej (ukazując różne możliwości rozważań na ten temat). Jednocześnie wskazuję na niedostatek opisu wykonawczej strony uzusu językowego w ujęciu przedstawicieli lingwistyki kognitywnej (przez co, z innej per­ spektywy, nawiązuję do uwag zawartych w podrozdziale 2.4.1).

2.5.1. Językowe „oświetlanie” doświadczanej sceny

Natura symboli językowych wiąże się z perspektywą ukazującą przyjęty punkt widze­ nia doświadczanej przez użytkownika języka sceny. Dlatego też nie można do końca przewidzieć, jakich symboli człowiek użyje w tej samej sytuacji, co wiąże się z róż­ nym sposobem konceptualizacji aktualnej sceny oraz z jej obrazowaniem, o którym będzie mowa poniżej.

do niepełnego, a czasem tylko namiastkowego wykorzystania zdobytych kom petencji” , idem, Postępowanie logopedyczne..., s. 26.

Możliwość odmiennego ujmowania sceny, ukazywania perspektywy za pomocą języka jest opisywana przy użyciu różnych terminów, takich jak: teleobiektyw'6', ob­

razowanie, konstruowanie sceny, mentalne obrazowanie i okulary konceptualno-języko- we'62, zapakowanie istniejących pojęć w specyficzny sposób'63, językowe oświetlenie sceny, językowy filtr. Językowe ujęcie sceny wymaga wyboru pierwszoplanowej postaci lub

zdarzenia, co wiąże się z użyciem odpowiednich wykładników gramatycznych (wy­ kładniki czasu, rodzaju, liczby, fleksji), które umożliwiają dookreślenie wybranych cech, i powoduje wyeksponowanie pewnych zjawisk, atrybutów, punktów widzenia i jednocześnie ukrycie w cieniu innych. Zdania: Kuba rozsypał cukierki i leżą one na

podłodze-, Cukierki leżą na podłodze, bo rozsypał je Kuba, różnią się pewnymi aspek­

tami semantycznymi. Odmienny opis tej samej sytuacji jest pochodną przyjętego przez użytkownika języka punktu widzenia, co ma związek między innymi z jego in­ tencjami. A zatem ta sama scena, doświadczenie może być opisane za pomocą języka

w różny sposób i implikuje powstanie różnych wartości semantycznych161 162 163 164.

Skomplikowane zjawiska związane z posługiwaniem się językiem kognitywiści wyjaśniają, posługując się różnymi metaforami, jednocześnie wizualizując skompliko­ wane procesy semantyczne za pomocą strzałek, rysunków i schematów. Przybliżanie złożonych zjawisk przy użyciu prostych diagramów ułatwia ich zrozumienie, ale wy­ maga z jednej strony wyobraźni, z drugiej zaś jest praktyczną egzemplifikacją stano­ wiska kognitywistów, że metafora może być wykorzystywana wszędzie tam, gdzie ist­ niejące jednostki języka nie są w stanie oddać znaczenia trudnych i złożonych zjawisk. Z taką sytuacją mamy do czynienia z pewnością w odniesieniu do języka, którego nie da się sprowadzić do kilku algorytmów i zwykłej sumy zdarzeń. Korzystając z na­ rzędzi oferowanych przez język, takich jak metafora, R. Langacker przybliża złożone zjawiska, występujące podczas konceptualizacji, wykorzystując metaforę oglądu. My­ ślenie przez analogię uruchamiane podczas porównywania postrzegania wzrokowego z konceptualizacją ułatwia zrozumienie zjawisk językowych, ale nie upoważnia do postawienia znaku równości pomiędzy tymi dziedzinami ludzkiej aktywności.

Opisując sytuację postrzegania, można wyróżnić takie elementy jak widz, peł­ ne pole obserwacji, ramy oglądu, obiekt wyróżniony (przedmiot obserwacji), a także występujące relacje165. Korzystając z przyjętego sposobu ukazania elementów i relacji

161 C . Fisher, H . G leitm an, L .R . G leitm an, On the semantic content o f subcategorization frames, „Cognitive Psychology” , t. 23: 1991, s. 3 3 1—392.

162 R . Langacker, Wykłady z gramatyki kognitywnej. Lublin 2 0 0 1 ...; R . Langacker, Model dynamiczny oparty na uzusie językow ym ...

163 M . Tom asello, Kulturowe źródła ludzkiego poznaw ania..., s. 203.

164 R . Langacker pisze: „ [ . .. ] potrafimy ujmować daną sytuację na wiele różnych sposobów, nawet wtedy, gdy w grę wchodzi dokładnie taka sama treść konceptualna. Te odmienne ujęcia sceny przybierają różne wartości semantyczne, a to oznacza, że semantyka języka naturalnego, oparta na kryterium prawdy obiektywnej, nie jest możliwa” , idem, Wykłady z gramatyki kognitywnej. Kazim ierz nad Wisłą, grudzień 1 9 9 3 ..., s. 1 9 -2 0 .

165 R . Langacker, A n overview in cognition and grammar, [w:] Alternative linguistics, descriptive and theoretical modes, red. W.P. Davis, Amsterdam - Philadelphia 1995, s. 1 5 3 -2 1 2 , za: E . Tabakowska, Gramatyka i obrazowanie..., s. 59.

występujących w sytuacji postrzegania, autor opisuje pewne aspekty konceptuali- zacji, w której - analogicznie do poprzedniej sytuacji związanej z doświadczeniem zmysłowym - wyróżnia: osobę konceptualizującą, maksymalny zakres struktury se­ mantycznej wyrażenia, bezpośredni zakres struktury semantycznej wyrażenia, pro­ fil (przedmiot konceptualizacji) oraz relacje obrazowania166. W takim zatem ujęciu można mówić o obrazowaniu, portretowaniu lub ujęciu albo nawet o językowym oświetlaniu sceny. Korzystając nadal z możliwości, jakie stwarza metafora, można po­ wiedzieć, że ten sam pokój da się oświetlić za pomocą różnie rozłożonych rozmaitych świateł, które za każdym razem, jeśli zostaną użyte w możliwych wariantach, oświetlą odmienne zakątki pomieszczenia, mebli i innych akcesoriów. W taki sposób można wyjaśnić istotę obrazowania sceny będącej przedmiotem językowej interpretacji.

Ronald Langacker wyróżnia kilka sposobów obrazowania, które uwzględniają: 1. poziom szczegółowości, czyli stopień precyzji167; 2. zakres ogólnych treści pojęcio­ wych koniecznych do zrozumienia znaczenia wyrażenia168, co ma związek z nakła­ daniem profilu na obserwowaną scenę; 3. wybór pierwszego planu utożsamianego z profilem, czyli elementem skupiającym uwagę mówiącego169; 4. relację pomiędzy tłem a figurą, co prowadzi do takiej organizacji wypowiedzi, gdzie jakąś sytuację lub przedmiot widzimy na tle innej170; 5. przyjętą perspektywę, co ma związek z wza­ jemną relacją podmiotu i przedmiotu obserwacji, a także z umiejscowieniem całego układu w przestrzeni i czasie171. Opisując obrazowanie, autor wykorzystuje takie po­ jęcia jak: profil i baza, trajektor i landmark, służące do wyodrębniania z kontekstu pewnych ważnych dla użytkownika języka elementów. Trajektor jest w centrum uwagi, jemu także odpowiada podmiot gramatyczny. Prezentowane przez Langac- kera rysunki są wizualizacją skomplikowanych procesów poznawczych wyrażanych w języku. Konstruując „gramatykę przestrzeni”, przekazuje swoiste narzędzie, by nie powiedzieć maszynę, do integralnego badania języka wraz ze zdolnościami poznaw­ czymi i możliwościami psychologicznymi.

Wykorzystując z kolei ujęcie E. Tabakowskiej172, możemy skonstatować, że użyt­ kownik języka jawi się nam jako najważniejszy autor wypowiedzi, który podejmuje

166 R . Langacker, An overview in cognition and gram mar...

167 Ilustracją tego sposobu obrazowania m ogą być dwa zdania, które ukazują różny stopień uszczegółowienia: Ktoś dzwoni — Listonosz dzwoni.

168 D la przykładu, aby zrozumieć wyrażenie rozszczep podniebienia pierwotnego i wtórnego, należy przywołać wiedzę dotyczącą kształtowania się środkowej części twarzy w embriogenezie.

169 W yróżnienie tego sposobu obrazowania ma związek z asymetrią figura - tło. Przykładem uwzględniania odm iennego statusu dla wyrażeń przyimkowych są następujące frazy: jabłko obok talerza — talerz obok jabłka.

170 Uwzględnianie tego sposobu obrazowania powoduje odm ienne rozłożenie akcentów w wypowiedziach, P ogoda jest dzisiaj fatalna — D z i s i a j jest fatalna pogoda.

171 Ilustracją tego sposobu obrazowania są przykłady wypowiedzi: Kot śpi w koszyku za stołem

— Kot śpi w koszyku przed stołem. Każde z tych zdań jest prawdziwe tylko wtedy, gdy użytkownik języka znajdzie się w odpowiednim miejscu pokoju.

172 E. Tabakowska, kom entując obrazowanie w ujęciu R . Langackera, pisze: „Zdolność do konstruowania scen na różne sposoby jest [...] zarazem źródłem powstawania konwencji

kluczowe decyzje związane z wyborem tych, a nie innych sposobów obrazowania i konceptualizacji, co z kolei w dłuższej perspektywie może przyczyniać się do po­ wstawania nowych konwencji językowych.

Najczęściej przyjmuje się, że większość pojedynczych słów określa kategorie po­ znawcze powstałe z zaangażowaniem konceptualizacji. Oznacza to, że powiązanie formy dźwiękowej ze znaczeniem następuje z udziałem różnych doświadczeń o cha­ rakterze sensorycznym, motorycznym, percepcyjnym, poznawczym itd. Używanie jednak skonwencjonalizowanych i intersubiektywnie podzielanych symboli języko­ wych jest związane ze skłonieniem interlokutora do poznania perspektywy mówią­ cego i zbudowania struktury doświadczanej sceny według oferry mówiącego. W ta­ kim kontekście M. Tomasełlo wskazuje, że symbole językowe zawierają perspektywę, i uznaje, iż jest to termin bardziej ogólny niż kategoria poznawcza173.

Przyjęcie perspektywy, jak pisze M. Tomasełlo, „zawiera w sobie możliwość umieszczania tej samej rzeczy w różnych kategoriach pojęciowych, w zależności od konkretnych celów komunikacyjnych i innych”174. Użyte słowo, wybrane z wielu innych możliwości, jest sposobem wpływania na perspektywę patrzenia partnera in­ terakcji. Innymi słowy, jest sposobem skłonienia partnera do zbudowania perspek­ tywy takiej samej jak perspektywa mówiącego. Nie mamy jednak podstaw budowa­ nia sądów na temat tego, jaki jest zakres rozumienia i potencjalnego użycia słowa, gdyż nie wiemy, jakie inne obiekty lub zdarzenia zostałyby nazwane tym słowem ani w jakim kontekście zostałoby ono użyte. W wypadku pojawienia się niezgodności słuchający może zgłosić zastrzeżenia co do proponowanej mu perspektywy i rozpo­ cząć tak zwane negocjacje znaczenia. Takie zjawiska występują już u małych dzieci, które protestują, gdy dorosły na jadący traktor mówi bum bum. Dziecko, mając inne doświadczenia, próbuje inaczej skonstruować scenę i podejmuje próbę zmiany perspektywy, mówiąc: to nie bum bum, to dryn dryn175.

Różny sposób obrazowania umożliwia ukazanie rozmaitych odcieni znacze­ niowych i stanowi o bogactwie dostrzeganych, a wyrażonych językiem niuansów doświadczanych zdarzeń. Niezwykłą cechą języka jest zatem zawarta w nim oferta

wielu opcji — od prostych słów wybranych z różnych kategorii, umożliwiających

ukazanie właściwego intencji nadawcy poziomu uszczegółowienia, funkcji lub innej wybranej cechy doświadczanej sceny, do wyrafinowanych metafor i skomplikowa­ nych frazeologizmów, frazemów i zdań, a także rozbudowanych narracji układają­ cych się w tekst.

językowych, jak i czynnikiem warunkującym wybór między tym i, które już istnieją”, eadem, Gramatyka i obrazowanie..., s. 58.

173 Zw róćm y uwagę, że termin perspektywa używane jest także przez R . Langackera, a w ujęciu M . Tomasella ma nieco odmienne znaczenie, idem, Kulturowe źródła ludzkiego poznaw ania...,

s. 159.

174Ibidem.

2.5.2. Intersubiektywność i konwencjonalność symboli językowych

Symbole językowe nie reprezentują rzeczywistości bezpośrednio, ponieważ mają cha­ rakter konceptualnego i symbolicznego oglądu rzeczywistości. Intersubiektywność symboli językowych oznacza, że zostały przyjęte przez społeczeństwo, są rozumiane przez innych, mogą być przez nich użyte, czyli są dostępne więcej niż jednemu pod­ miotowi, a zatem nie ograniczają się wyłącznie do właściwych danemu użytkowni­ kowi języka doświadczeń językowych, przeżyć i sposobów wyrażania myśli. Ta cecha symboli językowych odróżnia je od sposobów komunikacji przedjęzykowej, kiedy niemowlę za pomocą na przykład gestów informuje o czymś, rozumiejąc tylko „swo­ ją perspektywę”. Intersubiektywność symboli to jednakże coś więcej niż powszech­ ność. Posługiwanie się językiem przez dziecko powoduje, że jego poznanie zostaje ukierunkowane, a język staje się swoistym „translatorem” otaczającego je świata. Sta­ nisław Grabias pisze na ten temat:

[...] to właśnie język etniczny w jego potocznej odmianie dostarcza jednostkom intersubiek- tywnych kategorii interpretowania świata. Człow iek bowiem w procesie socjalizacji do szóstego roku życia zdobywa język, a wraz z nim społeczny, utrwalony przez wieki sposób na wyodręb­ nianie zjawisk rzeczywistości (pojęcia), sposób na porządkowanie zjawisk w czasie i przestrzeni (kategorie gramatyczne) oraz sposób na porządkowanie przekazu (kategorie tekstowe)176.

Z intersubiektywnością symboli językowych wiąże się konwencjonalność, co oznacza, że symbole językowe mają charakter pewnej umowy, zwyczaju. Iwona Nowakowska-Kempna, powołując się na prace Ronalda Langackera177 oraz Anny Wierzbickiej178, wskazuje na dwie kategorie środków dostępnych w języku, które umożliwiają człowiekowi wyrażenie myśli, a mianowicie: środki konwencjonalne (seryjne, powtarzalne i ustabilizowane formalnie) oraz środki niekonwencjonalne (związane z potencją i kreatywnością języka)179. Jednocześnie pisze: „[...] znacze­ nie dla danej osoby staje się o tyle zrozumiałe dla innych, o ile jest skonwencjo­ nalizowane, tj. utrwalone poprzez wielokrotne użycie, a więc reprezentuje standard przywoływany (niejako) automatycznie”180. Takie ujęcie koresponduje z komenta­ rzem M. Tomasella181, który wskazuje, że kompetentny użytkownik języka z jednej strony musi zachować konwencję, czyli używać języka podobnie jak inni, budując wypowiedzi zgodnie z zasadami morfologii i składni, z drugiej zaś musi być twórczy, co wiąże się z takim ujmowaniem sceny, która uwzględnia różne, często nowe i

nie-176 S. Grabias, Język, poznanie, interakcja..., s. 36 5.

177 R . Langacker, Foundations o fcognitive grammar, t. 1 . . . ; idem, A view o f linguistic semantics,

[w:] Topics in cognitive linguistic, red. B. R udzka-O styn, Amsterdam 1988, s. 4 9 -9 8 ; idem, An overview o f cognitive grammar, [w:] Topics in cognitive l i n g u i s t i c . s . 3 -4 8 .

178 A . W ierzbicka, The semantics o f grammar, „Studies in Language Com panion”, t. 18, Amsterdam — Philadelphia 1988.

179 I. Nowakowska-Kem pna, „Konceptualizacja uczuć w języku polskim ..., s. 9.

180Ibidem, s. 112 (podkr. autorki — I.N .K .).

zwykłe okoliczności. Ich językowa interpretacja wymaga jednak twórczej postawy „montażysty struktur językowych”182, co jest warunkowane opanowaniem podsta­ wowych konwencji językowych.

Chociaż w tym podrozdziale konwencjonalność symboli językowych zostanie przedstawiona głównie z perspektywy dźwiękowej formy wypowiedzi, to należy podkreślić, iż dotyczy ona także innych cech posługiwania się językiem. Komentu­ jąc ten problem, E. Tabakowska pisze: „Struktury gramatyczne nie są [...] niczym innym jak usankcjonowanymi przez konwencję (i wobec tego zobiektywizowany­ mi) sposobami wyrażania kanonicznych obrazów: są to jednostkowe obrazy świata widzianego oczyma »konwencjonalnego« obserwatora”183. Jednakże dalszy wywód autorki prowadzi do sformułowania, że „niegramatyczność” w ujęciu kognitywnym jest interpretowana raczej w kategoriach skalarnych niż za pomocą ostrych dycho­ tomii, co ma związek z uznaniem, że w niektórych przypadkach pewne formy są mniej, a inne bardziej usankcjonowane konwencją184. Konwencjonalność to także cecha przypisywana tworzeniu znaczeń oraz sposobom obrazowania. Użytkownik języka wybiera sposób konstruowania sceny, odnajdując w katalogu różnych możli­ wości (o których była mowa w podrozdziale 2.5.1) określony konwencją najlepszy z własnego punktu widzenia sposób. Zachowanie konwencji językowej należy jed­ nak rozumieć nie tylko w odniesieniu do wyróżnianych aspektów sceny, ale także do formy dźwiękowej wypowiedzi, która powinna być niewyobcowana, niezamącona, przejrzysta, klarowna i w ten sposób umożliwić dotarcie do treści znaku.

Znak językowy — albo, korzystając z innej perspektywy i innych terminów, jed­

nostka symboliczna powstała jako połączenie jednostki semantycznej i jednostki fo- nologicznej - powinien w sposób jednoznaczny i niebudzący wątpliwości kierować uwagę do istoty znaczenia i umożliwiać wyjaśnienie intencji komunikacyjnej. Zmia­ na formy dźwiękowej rodzić może różne konsekwencje dla komunikacji: od poja­ wienia się trudności w zrozumieniu znaku i zakłóceń w „widzeniu treści znaku” do braku rozszyfrowania znaczenia dźwiękowej formy i niewyjaśnienia intencji185. In­ nymi słowy, jeśli przyjmiemy, w ślad za kognitywistami, że podczas zdarzenia mow- nego mówiący, używając znaku językowego w konwencjonalnej formie dźwiękowej, stara się skłonić odbiorcę do przyjęcia zawartej w swojej wypowiedzi perspektywy, to

można zadać pytanie, czy — a jeśli tak, to w jakim stopniu — niekonwencjonalność

formy dźwiękowej wpływa na realizację intencji mówiącego.

182 R . Langacker, Wstęp do gramatyki kognityw nej..., s. 50.

183 E . Tabakowska, Gramatyka i obrazowanie..., s. 17.

184 Autorka podaje przykład terminu igliwie stosowanego dla określenia zbioru pojedynczych igiełek drzewa iglastego. Utworzenie liczby m nogiej od tego terminu prowadzi do powstania nowej formy „igliwia” , która jest co prawda poprawna gramatycznie, ale mniej skonwencjonalizowana. M ożliw a jednak do zastosowania w określonych sytuacjach; eadem, Gramatyka i obrazowanie...,

s. 1 7 -1 8 .

185 D . Pluta-W ojciechowska, Częstość występowania dyslokacji przy realizacji fonemów spółgłoskowych u dzieci i młodzieży z rozszczepem podniebienia pierwotnego Ulub wtórnego i u osób bez rozszczepu, [w:] Logopedia. Teoria i praktyka, red. M . M łynarska, T . Smereka, W rocław 20 05, s. 2 8 3 —29 8. O tym zagadnienieniu będzie mowa w podrozdziale 7.2.

Uzus językowy konstytuuje się między innymi dzięki temu, że symbol językowy przyjmuje określoną formę dźwiękową, która sankcjonuje posługiwanie się językiem w mowie. Istota tego zjawiska to działanie mówiącego i słuchającego. Przybiera ono różne formy - od aktywacji struktur związanych z intencjami, poprzez struktury ko­ gnitywne, do sekwencji ruchów narządów mowy, podczas których zostaje, mówiąc metaforycznie, „zmaterializowana” myśl człowieka. Posługiwanie się językiem może oczywiście przyjąć formę pisaną, ale zwróćmy uwagę, że jest ona wtórna w stosunku do formy dźwiękowej. Dźwiękowa forma symboli językowych umożliwia nabywanie i posługiwanie się językiem w tak zwanej mowie żywej, co wyraźnie widać podczas te­ rapii logopedycznej dzieci z zaburzeniami mowy. Z początku powtarzanie, wymówie­ nie pierwszego słowa niosącego znaczenie staje się dla wielu dzieci początkiem drogi do języka oraz do samego siebie, co odzwierciedla się w zmianie jego zachowania, regulacji własnych potrzeb i emocji186. Dźwiękowa strona symboli językowych nie zajmuje wszakże wiele miejsca wśród komentarzy badaczy związanych z lingwistyką kognitywną, chociaż autorzy prac dostrzegają jej znaczenie (na co zwracałam uwa­ gę w podrozdziale 2.4.1). Michael Tomasello określa je jako „powtarzalną strukturę dźwięków” i wskazuje wyraźnie, iż „większość symboli mówionych, które umożli­ wiają język, wynaleziono, zanim człowiek współczesny podzielił się na zróżnicowane populacje [.. .]”187. Ten sam autor pisze:

[ ...] wiek, w jakim dzieci opanowują abstrakcyjne konstrukcje językowe, jest funkcją zarówno zdolności społeczno-poznawczych zaangażowanych w rozumienie funkcji ko­ munikacyjnej konstrukcji, jak i poznawczych i głosow o-sluchow ych zdolności zaangażo­ wanych w proces opanowania sym bolicznej form y konstrukcji (tzn. dawania sobie rady z jej długością, złożonością, różną wyrazistością i spójnością zawartych w niej sym boli syntaktycznych itd .)188.

Wymówienie słowa, jako wynik procesu kulturowego uczenia się, jest możliwe dzięki istnieniu pewnych sprawności realizacyjnych. Ścieżka rozwoju kompetencji i ścieżka rozwoju sprawności splatają się bowiem z sobą i wzajemnie warunkują, co znajduje wyraz w komentarzu S. Grabiasa na ten temat189. Problem wydaje się ważny, gdyż dźwiękowa strona wypowiedzi jest jednym z ważnych czynników konstytuują­ cych komunikację językową oraz nabywanie mowy.

186 Powyższa uwaga wiąże się z terapią w szczególności dzieci z alalią, autyzmem, gdzie brak mowy może się wiązać z zaburzeniami w zachowaniu. Przykład z własnej praktyki logopedycznej podczas początkowego etapu terapii logopedycznej dziecko z zespołem Aspergera nauczyło się mówić dwie sylaby: [be] - w znaczeniu brzydko, nieładnie, oraz [mniam] - w znaczeniu dobre, smaczne. Okazało się, że chłopiec natychmiast zastosował te określenia w odniesieniu do różnych przedmiotów, ale także do osoby, którą lubił. N ie potrafiąc inaczej wyrazić, że kogoś lubi, powiedział po prostu [m niam ].

187 M . Tom asello, Kulturowe źródła ludzkiego poznaw ania..., s. 66—67 (podkr. m oje — D .P.W .).

188Ibidem, s. 200.

189 S. Grabias, Mowa i je j zaburzenia. .., s. 30 . N a temat tego zagadnienia była mowa w pod­ rozdziale 1.5.4.

Przywoływany w literaturze przykład wypowiedzi dziecka: „Nie mówi się lyba, tylko lyba”, świadczy nie tylko o dobrym słuchu fonemowym (prawidłowa kompe­ tencja), o przekonaniu dziecka, iż wymówiło dwie różne głoski (inna w pierwszym wyrazie [lyba], a inna w drugim wyrazie [lyba], co świadczy o pewnej autorefleksji), ale także o tym, że dziecko, zdając sobie sprawę z nienormatywnej artykulacji głoski w pierwszej wersji, uznaje konieczność „naprawy dyskursu językowego”. Przykład ten dotyczy dzieci z dobrym słuchem fonemowym, które przychodząc na terapię, proszą logopedę, aby szybko nauczył ich prawidłowego wymawiania [r] (bo ja nie potrafię), przy czym dzieci mówią [1] zamiast [r], dodając - tak jak w wyłazie [lowelj. Są też takie dzieci, które unikają wyrazów z [r], gdyż wiedzą o niezgodności swojej wymowy z wy­ mową prawidłową, niechętnie powtarzają wyrazy z tą głoską. W swojej praktyce mam do czynienia z dziećmi, które nie zawsze chętnie powtarzają nieodpowiednie, dłu­ gie i wyraźnie skomplikowane budową fonetyczną wyrazy, jakie oferują im czasami do naśladowania rodzice. Skłania to do refleksji odnośnie do powiązania nabywania systemu językowego z możliwościami realizacyjnymi. Sekwencja rozwoju sprawności artykulacyjnej wyraźnie ukazuje pewne prawidłowości, które powinny być uwzględ­ niane następnie w terapii. Dotyczy to długości wyrazów, ich budowy ze względu na liczbę i jakość sylab, udziału określonych głosek i grup spółgłoskowych itd.

Michael Tomaselło wskazuje na ważną konsekwencję związaną z naturą symboli