O rodzeniu się dziecka mówiącego

4.1. Lingwistyka kognitywna a przyswajanie umiejętności posługiwania się językiem

Wiele opracowań dotyczących przyswajania umiejętności posługiwania się językiem uwzględnia:

• sekwencję następujących w czasie zmian, wskazując na kluczowe etapy świad­ czące o prawidłowym przebiegu tego procesu1 (była o tym mowa w podrozdzia­ le 3.6),

• metody i prawidła przyswajania tej umiejętności, prowadzące do określenia swoistej formuły jej nabywania (zob. rozdział 3. oraz podrozdziały 2.4 i 4.3); • czynniki determinujące jej prawidłowy rozwój (zob. podrozdziały 2.1, 2.4.1

i 3.1).

Sekwencja zmian rozwojowych uwidocznionych w etapach nabywania umiejęt­ ności posługiwania się językiem, jak również opis przyswajania języka rozumianego jako rodzaj kulturowego uczenia się są przedmiotem wielu opracowań (o czym była między innymi mowa w podrozdziałach 3.1 oraz 3.7). Dla logopedy zajmującego się diagnozą i terapią dziecka z zaburzeniami mowy istotne jest poznanie nie tylko sekwencji rozwojowej zmian ilościowych i jakościowych, ale także metod pozwala­ jących dziecku osiągać kolejne etapy rozwojowe. Ich znajomość jest potrzebna, aby intensyfikować naturalne mechanizmy związane z rozwojem mowy, także w wypad­ ku dzieci z rozszczepem, jednocześnie wzbogacając je o elementy korekcji zachowań niepożądanych z punktu widzenia efektywności rozwoju.

W lingwistyce kognitywnej problematyka przyswajania języka pojawiła się na stosunkowo wczesnym etapie krystalizowania się tego kierunku. Szczególnym wy­ miarem prowadzonych badań w ujęciu kognitywnym jest mniej lub bardziej wyraź­ na polemika z przedstawicielami językoznawstwa o orientacji generatywnej, przez

1 N p . L. Kaczmarek, Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin 1988; P. Łobacz, Polska fonologia dziecięca, Warszawa 1997; P. Łobacz, Prawidłowy rozwój mowy dziecka, [w:] Podstawy

neurologopedii, red. T . Gałkow ski, E . Szeląg, G . Jastrzębowska, O p ole 20 0 5 , s. 2 3 1 -2 6 8 ; J . Cieszyńska, M . Korendo, Wczesna interwencja terapeutyczna, Kraków 2 0 07; J . Cieszyńska, M . Korendo, Karty diagnozy, Kraków 2008.

co zostają one wpisane w spór o mechanizm języka. Do jednych z najważniejszych zagadnień (wybranych wszak spośród wielu) podejmowanych przez przedstawicieli lingwistyki kognitywnej w aspekcie przyswajania języka należą:

• zagadnienia dotyczące sporu o mechanizm rozwoju języka (i uznawaną zasadę „domniemania ciągłości”), który można sprowadzić do pytania: struktury wro­ dzone czy zdolności poznawcze?2;

• występowanie efektów prototypowych z uwzględnieniem dwóch aspektów: wy­ korzystania pojęcia prototyp do analizy dziecięcego leksykonu wczesnego etapu rozwoju językowego, a także pojęcia kategorii radialnej3;

• różnice w sposobie przedstawiania rzeczywistości w zależności od odmiennych w różnych językach konstrukcji leksykalnych; szczególnym zainteresowaniem badaczy cieszą się pojęcia dotyczące relacji przestrzennych, które mając bogatą budowę wewnętrzną, są jednak odmienne w różnych językach4;

• mechanizm tworzenia abstrakcyjnych schematów językowych5;

• zagadnienia związane z problemem, który można określić jako: typowość czy indywidualność ontogenezy języka?6;

• problematyka tak zwanej kreatywności językowej, której przedstawiciele szkoły generatywnej przypisują zbyt wielkie znaczenie, przynajmniej w początkowym okresie rozwoju języka;

• rola kognitywnych predyspozycji w nabywaniu języka, istota „niejęzykowego” stadium rozwoju mowy dziecka i znaczenia w nim języka, rodzaje kategorii ko­ gnitywnych odzwierciedlanych przez język7.

Ograniczone ramy opracowania nie pozwalają na omówienie wszystkich ba­ dań związanych z wyodrębnionymi problemami8, niemniej warto zwrócić uwagę, że badania w ujęciu lingwistyki kognitywnej ukazują w nowym świetle mechanizmy tworzenia przez dzieci abstrakcyjnych uogólnień. Dla zwolenników tradycji

gene-2 Zob. np. M . Tomasello, Czy małe dzieci posiadają składniową kompetencję osób dorosłych?, [w:]

Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego, red. E. Dąbrowska, W. Kubiński, Kraków 2003, s. 14 4-22 2.

3 N p . w Polsce badania mowy dzieci z uwzględnieniem zjawisk związanych z prototypem prowadziła M . Kielar-Turska, Mowa dziecka. Słowo i tekst, Kraków 1989.

4 Zob. np. C . Sinha, L.A. Thorseng, M . Hayashi, K . Plunkett, Akwizycja terminologii przestrzennej w języku duńskim, angielskim i japońskim, [w:] Akwizycja języka w świetle językoznawstwa

kognitywnego..., s. 3 14—360.

5 Z o b . np. E. Dąbrowska, O dform uły do schematu, akwizycja pytań w języku angielskim, [w:]

Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego..., s. 2 2 3—253.

6 E. Dąbrowska, W. Kubiński, Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego, [w:]

Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego..., s. 9—29.

7 Z o b . np. M . Bowerman, Rola predyspozycji kognitywnych w przyswajaniu systemu semantycznego, [w:] Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego..., s. 2 5 4—313.

8 Przegląd badań związanych z rozwojem umiejętności posługiwania się językiem, także w ujęciu kognityw nym można odnaleźć w opracowaniu J . Porayskiego-Pomsty, Mowa dziecka jako przedm iot badań, [w:] Artykuły i rozprawy, z. 8, Warszawa 2 0 0 7 , s. 3—29 . Z o b . także:

Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego...', Psychologia języka dziecka. Osiągnięcia i perspektywy, red. B . Bokus, G .W . Shugar, G dańsk 20 07.

ratywnej w rozwoju języka istotne są bowiem: wrodzona gramatyka uniwersalna, uczenie się i pamięć. Z kolei dla przedstawicieli lingwistyki kognitywnej ważne są pewne wrodzone zdolności, które wraz z uczeniem kulturowym prowadzą dziec­ ko do języka. Michael Tomasello, komentując ten proces, wymienia trzy niezwykle zdolności dzieci związane z tym zjawiskiem9. Zdolności te, przekształcane i rozwi­ jane w trakcie ontogenezy wraz z progresją innych funkcji, umożliwiają dzieciom nie tylko rozumienie wypowiedzi innych użytkowników języka, ale także aktywne tworzenie własnych tekstów dźwiękowych.

Analiza przebiegu procesu przekształcania się dziecka w istotę sprawnie posłu­ gującą się językiem skłania do stwierdzenia, że uzus językowy jawi się jako początek

i ostateczny cel przyswajania tej jedynie ludzkiej umiejętności10 11. Oznacza to koniecz­

ność „używania języka” w celu jego przyswajania przez dziecko. Uzus językowy jawi

się zatem jako niezwykła „pożywka” — dogodne środowisko umożliwiające powstanie

istoty mówiącej.

Istotę przejścia „od doświadczenia i poznania pozajęzykowego do używania skonwencjonalizowanych wykładników językowych” można określić jako naukę organizacji świata przez język, co koresponduje z ujęciem S. Grabiasa” . Taka nauka odbywa się poprzez uruchomienie wielu ścieżek rozwojowych, które się z sobą splatają.

4.2. Ontogeneza języka - czas długi czy krótki?

Potoczna obserwacja przyswajających język dzieci skłania do refleksji, że jego poten­ cjalni użytkownicy posługują się niezwykle sprawnymi metodami uczenia się, gdyż w stosunkowo krótkim czasie stają się niezwykle zręcznymi „monterami struktur językowych”. Chociaż praktycznie przekonujemy się o niezwykłej skuteczności sto­ sowanych metod, to nie zawsze są one w pełni przez nas poznane.

Badania przyswajania języka w ujęciu językoznawstwa kognitywnego wpisują się w rozszyfrowywanie nie tylko fenomenu języka, ale także w zrozumienie istoty prze­ kształcania się dziecka z istoty niemówiącej w istotę mówiącą. Pomimo naszej niepeł­

nej wiedzy na ten temat zdrowi mali ludzie — i to wydaje się pewne — świetnie sobie

radzą z tą czynnością, chyba że rodzą się z różnymi chorobami, wadami lub dysfunk­ cjami. Podejmowanie zatem badań dotyczących mechanizmów uczenia się języka, zarówno u dzieci rozwijających się prawidłowo, jak i tych z zaburzeniami w rozwoju,

9 Są to zdolności do: odczytywania intencji i kulturowego uczenia się, wychwytywania analogii, scalania struktur. Była o nich mowa w podrozdziale 2 .4 .1 . Z o b . M . Tomasello, Czy małe d zieci..., s. 1 9 0 -2 0 9 .

10 M . Tomasello pisze: „ [...] cala wiedza językowa, bez względu na to, jak bardzo miałaby się w końcu okazać abstrakcyjna, wywodzi się w pierwszym rzędzie ze zrozumienia i wyartykułowania konkretnych wypowiedzi w konkretnych sytuacjach użycia językowego” , idem, Kulturowe źródła ludzkiego poznawania, tłum . J . Rączaszek, Warszawa 20 0 2 , s. 194 (podkr. moje - D.P.W .).

11 S. Grabias, Język, poznanie, interakcja, [w:] Język, interakcja, zaburzenia mowy. Metodologia badań, red. T. Woźniak, A . Domagała, t. 2, Lublin 2007, s. 3 5 5 -3 5 6 .

przyczynić się może nie tylko do tworzenia lub uzupełniania modeli języka, ale także do konstruowania lepszych programów terapii logopedycznej dzieci z zaburzeniami. Terapię logopedyczną można z kolei rozumieć jako rodzaj uczenia kulturowego, które naśladując naturalną drogę przyswajania języka, jednocześnie wykorzystuje specjalne zabiegi ułatwiające ten proces, ponieważ naturalna droga jest niewystarczająca.

Ontogeneza człowieka jest nie tylko długa, ale składa się z powiązanych ścieżek rozwoju dotyczących uczenia się indywidualnego i kulturowego. Od urodzenia te dwie ścieżki są z sobą nierozerwalnie splecione. Jak stwierdza M. Tomasello, uczenie się indywidualne to produkt ewolucji i można je rozumieć jako jedną ze strategii ewolucyjnych, podobnie jak kultura i uczenie się kulturowe to szczególne przypadki tej strategii. Można wręcz powiedzieć, personifikując procesy ewolucyjne, że ewolu­ cja „stworzyła” rozbudowaną ontogenezę, podczas której dziecko przejmuje różne wytwory kulturowe, w tym język12.

Dzieci korzystają z biologicznego i kulturowego dziedzictwa człowieka. Korzy­ stanie z dziedzictwa kulturowego oznacza, że mają one dostęp nie tylko do wytwo­ rów kulturowych człowieka, w tym języka, ale także do metody jego uczenia się. W toku ewolucji gatunek ludzki wypracował nie tylko narzędzie komunikacji i poznawania świata, ale także metodę jego przyswajania przez dzieci, co zabezpiecza transmisja biologiczna, intelektualna i kulturowa. Dziedzictwo biologiczne zapew­ nia uniwersalne, fundamentalne i podstawowe zdolności poznawcze człowieka doty­ czące radzenia sobie z przestrzenią, obiektami, kategoriami, wielkościami, relacjami społecznymi, komunikacją, a także, co wykazano w rozdziale 3., sprawności związa­ ne z tworzeniem biomechanicznej bazy mowy. Wiele z tych zdolności (np. zdolność do kategoryzacji pewnych bodźców, oddychanie i przyjmowanie pokarmów) wystę­ puje u innych naczelnych, ale tylko u człowieka zostają one wykorzystane do przy­ swojenia i posługiwania się językiem. Dziedzictwo biologiczne, w aspekcie realizacji wypowiedzi językowych, to podstawowe procesy fizjologiczne w postaci oddychania, a także czynności pokarmowych i picia, budowanych na funkcjonalnej bazie moto­ ryki pierwotnej, tworzące podstawę wykonawczej strony umożliwiania i uka­ zywania języka. Czynności prymarne stają się wraz z uczeniem indywidualnym i kulturowym ważną bazą konstytuowania się mowy artykułowanej.

Przyswajanie języka jest możliwe w szczególności dzięki rozwijającym się w toku rozwoju zdolnościom społeczno-poznawczym. Szczególne miejsce zajmuje w tych procesach zdolność do utożsamiania się z innymi ludźmi pojawiająca się u dziec­ ka około 9. miesiąca życia. Specyficznie ludzkie zdolności poznawcze pojawiają się u człowieka w toku procesów społeczno-kulturowych, co oznacza konieczność udziału człowieka i „zanurzenia dziecka w kulturze”.

Powiązanie indywidualnych i kulturowych ścieżek rozwoju nie jest wszakże ich sumą, zgodnie z kognitywną tezą o tym, że całość wraz z wzajemnymi powiązaniami staje się nową jakością. Różnorodna konfiguracja niedostatków wśród wyodrębnio­ nych ogólnych czynników konstytuujących rozwój umiejętności posługiwania się