Poddając analizie kwestię wielokulturowości w literaturze dla dzieci czy młodzieży oraz roli, jaką odgrywają teksty literackie w edukacji mię-dzykulturowej młodych odbiorców, należy się najpierw zastanowić, jaki powinien być wzorzec opisu Innego/Obcego — członka innej społeczno-ści, innego wyznania, odmiennej grupy etnicznej. Nie sposób zaś go stwo-rzyć bez odniesienia się do właściwego, dążącego do maksymalnego obiektywizmu, ujęcia kultury.
Kultura jest zjawiskiem złożonym i niezwykle trudnym do ujęcia w jednoznacznie sformułowane ramy definicyjne. Już w XX wieku termin ten doczekał się ponad stu tego typu opracowań, a debaty na temat nie-zbędnych komponentów nadal nie są ostatecznie rozstrzygnięte. Na po-trzeby niniejszych rozważań skorzystamy z definicji ujmującej to zjawisko w sposób możliwie rozległy, dodając do niej najistotniejsze zagadnienia podejmowane w studiach kulturowych: „Kultura [...] termin, który jest określeniem ogółu wytworów człowieka społecznego, ustrukturowanych w odrębny aspekt życia społecznego zarówno gatunku ludzkiego jako całości, jak i poszczególnych społeczeństw, grup etnicznych i lokalnych, warstw i klas społecznych w ich historycznie rozmaitych i zmieniających się [...] zależnościach od środowiska”1.
Definicja ta obejmuje zatem wszystkie aspekty życia człowieka jako istoty społecznej. Kultura bowiem „kształtuje indywidualne życie ludzi, a poszczególne jednostki mogą wnosić do jej skarbnicy poważny wkład, ale istnieje tylko dzięki życiu zbiorowości. W ramach zbiorowości jest
1 K. KWAŚNIEWSKI: Kultura. W: Słownik etnologiczny. Terminy ogólne. Red.
Z. STASZCZAK. Warszawa—Poznań 1987, s. 187.
przekazywana w przestrzeni i w czasie, to znaczy ulega dyfuzji, może też być kumulowana na drodze gromadzenia doświadczeń w procesie prze-kazu pokoleniowego”2 — konkluduje Ewa Nowicka. Co należy podkreślić, kultura „jest sposobem organizacji życia zbiorowego, choć zarazem orga-nizuje życie jednostki w zbiorowości oraz tworzy jej profil psychiczny”3. Jednostkowe przyzwyczajenia, mimo że w dużej mierze wynikają z wpo-jonej każdemu z nas kultury, traktowane są odrębnie i stanowią domenę raczej psychologii niż antropologii, choć należy dodać, że granica między tym, co jednostkowe, a tym, co społeczne (innymi słowy, tym, co wro-dzone, a tym, co nabyte), jest niemożliwa do uchwycenia. Ustrukturowa-nie oznacza, że zjawiska wchodzące w skład tego, co zwykliśmy nazywać kulturą, ściśle się ze sobą łączą, tworzą system — układ wzajemnie powiązanych elementów. Twórca definicji zwraca także uwagę, że termin ten oznacza zarówno kulturę w ogóle — pewną właściwość gatunku ludz-kiego, jak i kultury różne, specyficzne dla określonych społeczeństw czy grup. W pierwszym wypadku zawsze mówimy o kulturze w liczbie poje-dynczej, w drugim możemy używać obu liczb4. I ostatnie zagadnienie po-dejmowane w definicji: historyczna i geograficzna zmienność. Stwierdze-nie to zwraca uwagę na fakt, że kultura ulega wraz z upływem czasu zmianom, a zawarte w niej treści są zależne od środowiska geograficzne-go, w jakim przyszło żyć jej twórcom i nosicielom. Otoczenie przyrodni-cze bowiem z jednej strony determinowało typ gospodarki, budownictwa i innych elementów kultury materialnej, z drugiej — określało ramy dla kultury duchowej: wyobrażenia, potrzeby, lęki.
Ta krótka definicja nie oddaje jednak w wystarczającym stopniu istoty kultury, niezbędne są zatem dodatkowe wyjaśnienia. Analizując zagadnie-nie kultury, bezwzględzagadnie-nie musimy uzmysłowić sobie fakt, że jest ona zja-wiskiem wyuczonym, a nie wrodzonym5. Dlaczego ma to aż tak duże
zna-2 E. NOWICKA:Świat człowieka — świat kultury. Systematyczny wykład problemów antropologii kulturowej. Warszawa 1998, s. 60.
3 Ibidem.
4 Por. ibidem, s. 58—59.
5 Por. K. KWAŚNIEWSKI: Kultura. W: Słownik etnologiczny..., s. 187, 190. Zob. też E. NOWICKA:Świat człowieka..., s. 62—63: „[...] cecha definicyjna kultury, z której istnie-niem zgadzają się wszyscy badacze, to wyuczony charakter zjawisk kulturowych. Oznacza to, że kultura nie jest przekazywana na drodze biologicznej, za pośrednictwem genów, ale w procesie uczenia się. Do zjawisk kulturowych nie należy więc pot na czole biegnącego człowieka, mocz, który musi co jakiś czas oddawać, ale sposób wycierania czoła chustką trzymaną w kieszeni czy sposób korzystania z określonego rodzaju ustępu. Również przy-czyny, dla których w organizmie ludzkim zostaje uruchomiony biologiczny mechanizm wydzielania się potu lub przyspieszonego gromadzenia się moczu w pęcherzu, mają podłoże kulturowe. Człowiek, który przekracza kulturowe tabu i obawia się nadprzyrodzo-nych konsekwencji swojego czynu, poci się. Sam biologiczny mechanizm wydzielania się
czenie? Otóż uświadomienie sobie, że żyjąc w innej kulturze, bylibyśmy wyznawcami innego systemu wartości, a także tego, że zupełnie inne za-chowanie uznawalibyśmy wówczas za naturalne, daje nam szansę bar-dziej obiektywnego spojrzenia na ludzi żyjących w inny niż my sposób.
Umożliwia prawdziwą tolerancję. Nie możemy oceniać, czy ktoś jest zły czy dobry, nie znając kontekstu jego postępowania. Nie mamy prawa wartościować z naszego punktu widzenia, gdyż ten punkt widzenia jest zaledwie jednym z wielu możliwych, a jednocześnie równoprawnych sobów postrzegania świata. Każda kultura kształtuje jednostki w taki spo-sób, aby były zdolne do właściwego funkcjonowania w określonym społeczeństwie. Modeluje przyjmowane w nim normy, uczy sposobów zdobywania pożywienia, ubiegania się o narzeczoną, wreszcie unikania niebezpieczeństwa, a tym samym umożliwia adaptację do środowiska za-równo biologicznego, jak i społecznego. „Powiedzenie, że dwie osoby na-leżą do tej samej kultury, to inaczej stwierdzenie, że interpretują one świat mniej więcej tak samo i potrafią wyrazić siebie, swoje myśli i od-czucia dotyczące świata we wzajemnie zrozumiały sposób. Kultura opiera się zatem na swoich uczestnikach, którzy w sposób znaczący interpretują to, co dzieje się wokół nich, i »nadają znaczenie« światu w zasadniczo po-dobny sposób”6 — konstatuje Stuart Hall.
Naszą gotowość do uznawania za właściwe tego, co obecne w naszej własnej kulturze, zyskujemy w przebiegu enkulturacji7, której definicja informuje, iż jest to „proces nabywania kompetencji kulturowej, uczenia się kultury”8 oraz „proces wrastania w kulturę danego społeczeństwa — w procesie tym jednostka staje się integralnym jego członkiem i nosicie-lem jego kultury”9. Terminami pokrewnymi enkulturacji są częściej uży-wane: socjalizacja i wychowanie. Co powinniśmy wiedzieć o tym me-chanizmie? Otóż „przebiega w toku biologicznego dojrzewania jednostki
— rozpoczyna się z chwilą narodzin, a kończy w momencie jej śmierci”10. Enkulturacja dotyczy każdej jednostki, która, co istotne, jest zarówno twórcą, jak i „tworem” określonej kultury, jej przedmiotem oraz podmio-tem: „[...] człowiek jest [...] twórcą [kultury — A.P.D.], a zarazem jest przez nią kształtowany; za jej pomocą wyraża swoje potrzeby, emocje
potu nie jest wyuczony, lecz przekazywany genetycznie, uruchamiany bywa jednak czę-sto z przyczyn kulturowych”.
6 S. HALL:The Work of Representation. In: Representations. Ed. S. HALL. London &
Thousand Oaks 1997. Cyt. za: CH. BARKER: Studia kulturowe. Teoria i praktyka. Przeł.
A. SADZA. Kraków 2005, s. 68.
7 Czasami nazywanej także ukulturalnieniem lub kulturalizacją. Por. J. BEDNARSKI: En-kulturacja. W: Słownik etnologiczny..., s. 77.
8 J. BEDNARSKI:Enkulturacja. W: Słownik etnologiczny..., s. 75.
9 Ibidem, s. 75.
10 Ibidem, s. 76.
i wrażenia, spożytkowuje ją, organizując sobie życie”11. Podkreślić należy fakt, że „jest konieczna — ma charakter adaptacyjny, jest instrumentem przystosowania jednostki do życia w danym społeczeństwie, kształtowa-nia jej osobowości, przeobrażakształtowa-nia jej zachowań w nawykowe i zgodne z kulturą. Nie jest jednak ściśle deterministyczna, pozostawia jednostce możliwość wyboru zachowań w granicach danego wzorca kulturowe-go”12. Dlatego, mimo że kształtuje nas ta sama kultura, nasz światopo-gląd i zachowania mogą się znacznie różnić. Oczywiście, wynika to także częściowo z pewnych cech wrodzonych, ale, jak powiedzieliśmy wcześ-niej, tego, co leży w naturze człowieka, nie sposób oddzielić od tego, co jego kondycja psychiczna otrzymała od kultury, która go kształtowała.
Enkulturacja stanowi także mechanizm transmisji kultury, dzięki niej za-tem „dokonuje się przekaz dziedzictwa kulturowego”13. Interesującą jej właściwość stanowi to, że „jest selektywna, nigdy nie prowadzi do poznia przez jednostkę całości kultury, a jedynie jej niektórych subkultur, na-wet w społeczeństwach prostych”14. Rozmaitość i ogromna liczba owych subkultur powodują, iż nie jesteśmy w stanie w ciągu naszego krótkiego życia wszystkich ich poznać. Już nawet sama płeć determinuje elementy kultury, które dane nam będzie poznać i zinternalizować. Owo „uczenie się” kultury, czyli trening kulturowy, jest tylko częściowo uzmysławiany, wiele zjawisk przyjmujemy nieświadomie, bezrefleksyjnie i bezkrytycznie.
Dlatego też tak łatwo wydajemy sądy o tym, co jest właściwe, a co nie w innych ludziach. Kultura jest naszą drugą naturą i najczęściej nie uświadamiamy sobie, że nasze poglądy są efektem wpojonych w proce-sie wychowania i nauczania zasad, że nabyliśmy je, naśladując naszych rodziców czy nauczycieli, wreszcie czytając książki lub oglądając filmy — bo przecież one również stanowią część danej kultury, zatem opowiadają o świecie w sposób, jaki odpowiada jej członkom15. Obecne w naszej kul-turze wartości, normy i zachowania uważamy za jedynie właściwe i dziwi-my się lub oburzadziwi-my, że można żyć inaczej. Cóż, to jedna z cen, jaką płacimy za umiejętność życia w społeczeństwie, za bezpieczeństwo, które zyskujemy dzięki wiedzy, jak działa nasz świat, i spokój ducha, który w przeciwnym wypadku byłby zakłócany przed każdym, najmniejszym nawet, wyborem.
11 E. NOWICKA:Świat człowieka..., s. 59—60.
12 J. BEDNARSKI:Enkulturacja..., s. 76.
13 Ibidem.
14 Ibidem.
15 Por. ibidem. Zob. też E. NOWICKA:Świat człowieka..., s. 63: Przedmiotem społecz-nego, pozabiologicznego przekazu są „przede wszystkim wiedza, informacje o rzeczach i ludziach, czyli o sposobie działania świata, oraz wartości, czyli normy wskazujące właści-we w określonych sytuacjach sposoby zachowania, myślenia lub przeżywania. W gruncie rzeczy do kultury może należeć wszystko, czego człowiek może się nauczyć”.
Konsekwencją naszej świadomości, że kultura jest zjawiskiem wyuczo-nym, a nie wrodzowyuczo-nym, a także tego, że jest aparatem adaptacyjwyuczo-nym, umożliwiającym jednostce przeżycie biologiczne oraz życie społeczne w możliwie dogodny sposób, często najlepszy z możliwych w danych wa-runkach, powinno być uzmysłowienie sobie faktu, że nie wolno nam war-tościować kultur, czyli oceniać, która jest lepsza, a która gorsza, która niższa, a która wyższa. Ewa Nowicka pisze: „Wartościujące pojęcie kultu-ry, dominujące w wieku XIX, zawierało ocenę poszczególnych zbiorowo-ści ludzkich, klasyfikowało je jako wyższe lub niższe, lepsze lub gorsze, bardziej lub mniej cywilizowane czy kulturalne. Kultura była pojmowana jako zjawisko kumulujące się i narastające w toku dziejów, stopniowalne.
Badacze posługujący się takim pojęciem kultury zakładali, że najwyższy stopień rozwoju osiągnęła ona w cywilizacji europejsko-amerykańskiej.
Dzisiejsza antropologia zdradza daleko idącą awersję do tego rodzaju kla-syfikowania kultur, kojarząc między innymi punkt widzenia dziewiętnasto-wiecznych antropologów ze światopoglądem kolonialnym, poszukującym usprawiedliwienia dla politycznej ekspansji cywilizacji zachodniej. W zna-czeniu niewartościującym, będącym dziś wyróżnikiem myślenia antropo-logicznego, kultura to zespół wielu zjawisk, których wzajemne powiąza-nia, uwarunkowania i oddziaływania mogą być opisywane i analizowane, lecz nigdy niewartościowane”16. Nie mamy bowiem dostatecznych narzę-dzi, aby dokonać takiej oceny, bo jak określić, co bardziej znaczące:
skomplikowane zdobycze techniczne, struktura pokrewieństwa czy filozo-fia życiowa. Jako jednostki, często tak czynimy. Oceniamy zresztą każde-go dnia: urodę spotkanych osób, oglądane sukienki, wypowiedzi polity-ków, pogodę, ponieważ jedną z naszych potrzeb, których realizacja zapewnia poczucie bezpieczeństwa, jest „układanie” sobie świata, „szu-fladkowanie” zdarzeń, a wszystko to w celu ich lepszego rozumienia. Kon-sekwencją są oczywiście liczne uproszczenia i stereotypy, ale w chaosie informacji, jaki nas zewsząd otacza, nie sposób funkcjonować inaczej17. Myśląc jednak o innych kulturach, należy to czynić bardziej świadomie.
Nie można zapominać, że każda z nich służy określonej społeczności, umożliwiając przeżycie wielu jednostkom.
O tym, że zrozumienie nie jest proste, może zaświadczyć choćby fakt, że nawet dziedzina, której podstawą studiów jest człowiek, a wraz z nim zjawisko kultury, wiele lat musiała wypracowywać metody pozwalające ujmować Innego w sposób możliwie obiektywny. Krytyczne ujęcia dotych-czasowych osiągnięć antropologii zaowocowały sceptycyzmem, wska-zującym jednoznacznie na „nieświadomie spełnianą przez tę dyscyplinę
16 E. NOWICKA:Świat człowieka..., s. 56—57.
17 Por. P.G. ZIMBARDO: Psychologia i życie. Przeł. E. CZERNIAWSKA. Warszawa 2002, s. 604—609.
rolę nie tylko w politycznym programie kolonializmu, lecz i kolonizacji umysłów, a więc w procesie nieuniknionej destrukcji systemów myślo-wych, które następnie rekonstruuje się jako niedoskonały wariant na-szych własnych schematów”18. Antropolog winien pamiętać o unikaniu
„błędów etnocentrycznego racjonalizmu, prowadzącego do deprecjacji myśli nieoswojonej”19, która leży u podstaw konceptualizacji rzeczywisto-ści we wszystkich znanych kulturach, a którą tak beztrosko negatywnie oceniano.
Należałoby się więc zastanowić, czy sposób prezentacji Innego/Obce-go w literaturze dziecięcej spełnia wymogi opisoweInnego/Obce-go, niewartościująceInnego/Obce-go ujęcia kultury. Treści zinternalizowane podczas lektury stają się częścią naszej osobowości w niedostrzegalny i niekontrolowany sposób, dlatego trzeba by się upewnić, czy myśli i sensy obecne w wybranych lekturach w odpowiedni sposób przygotowują młode pokolenie do życia w wielokul-turowym świecie, czy też utrwalają utrudniające je stereotypy.
Jednym z nieodłącznych elementów omawianego procesu enkultura-cji są opowieści, które słyszymy niemal od momentu przyjścia na świat (później zaś wchodzą do kanonu lektur szkolnych i nie tylko). Wraz ze słuchaniem ich treści uruchamiają się połączenia nerwowe i elementy te stają się częścią naszego umysłu, tworząc skrypty/wzorce, zgodnie z którymi staramy się postępować i postrzegać rzeczywistość. To one w dużej mierze odpowiadają za sposób, w jaki myślimy: bajki i legendy kształtują nasz system aksjologiczny, podania i legendy współczesne tłumaczą niezrozumiałe fragmenty rzeczywistości i ostrzegają przed nie-bezpieczeństwem, dowcipy oswajają tabu i traumę, a także, jak wszyst-kie inne, poza funkcją rozrywkową wskazują wzorce myślenia oraz postę-powania20.
Opowieści te należą do folkloru, który stanowi część kultury symbo-licznej, właściwej większym lub mniejszym zbiorowościom, jest prze-jawem subkultur, sposobem widzenia i interpretowania świata charak-terystycznym dla nosicieli21, barometrem, wskazówką, w jaki sposób społeczność myśli i czemu ulega. Z racji tej podstawowej właściwości czę-sto pojawiają się w nim treści „za moim”, a „przeciw obcym”. Opowieści te wpływają na kształtowanie postaw moralnych, tożsamości, światoglądu, ale jednocześnie, jak i inne elementy kultury, wprowadzają po-działy. Problem związany z procesem ich zanikania podkreśla dziś wielu
18 M. BUCHOWSKI:Zrozumieć Innego. Antropologia racjonalności. Kraków 2004, s. 11.
19 Ibidem, s. 12.
20 Por. A. PRZYBYŁA-DUMIN: Folklorystyczne opowiadanie świata jako istotny skład-nik kulturowego wychowania człowieka. W: Tradycja i współczesność. Folklor — język
— kultura. Red. D. CZUBALA, M. MICZKA-PAJESTKA. Bielsko-Biała 2009, s. 235—244.
21 Por. J. BURSZTA:Folklor. W: Słownik etnologiczny..., s. 124—126.
uczonych22— załamał się łańcuch przekazicieli i zerwana została ciągłość wzorców; przekazywane dziś opowieści skupiają się przede wszystkim na rozwiązywaniu doraźnych problemów, w mniejszym stopniu będąc nośni-kami uniwersalnych wartości. W kontekście naszych rozważań należy jed-nak pamiętać, że opowieści rodem z folkloru realizują potrzeby członków kultury, która je stworzyła, budują swoich nosicieli, w związku z tym zda-rza się, że są skierowane przeciwko przedstawicielom innych społe-czeństw. To konsekwencja budowania tożsamości, zwłaszcza mocnej23. W związku z tym w celu prawidłowego kształtowania światopoglądu jest niezbędna nie tylko edukacja regionalna, wspomagająca budowanie toż-samości, lecz także międzykulturowa, która umożliwia rozumienie od-miennych wzorców.
Jeśli weźmiemy pod uwagę legendy polskie, czyli w nomenklaturze folklorystycznej — podania, w przypadku lektur najczęściej historyczne, ewentualnie lokalne, to taka sytuacja może być nierzadka. Uczeni pod-kreślają, że podania, będąc ludową pamięcią historyczną, spełniały zna-czącą funkcję integrującą, zespalały zróżnicowaną wewnętrznie społecz-ność, wyzwalały w niej podobne emocje i motywacje oraz sprzyjały — w chwilach zagrożenia — podtrzymaniu gotowości bojowej24. Odgrywały także rolę edukacyjną25, „uczyły przeżywania historii, kształtowały emo-cje i postawy”26. Bynajmniej nie w tym rzecz, aby te opowieści elimino-wać, od pokoleń były wszak nosicielami rodzimych wartości i wiedzy. Po-trzebna jest jednak świadomość, że przedstawiając postać kusego diabła przebranego za Niemczyka27, sugerujemy negatywny obraz Niemca, że wiele razy ta właśnie narodowość będzie przedstawiana jako wróg.
Przykładem obrazu Obcego niech stanie się żona Popiela z podania o
nie-22 Por. D. CZUBALA:Folklorysta wobec idei regionalnej. W: Regionalizm, folklor, wy-chowanie. Red. D. CZUBALA, G. GRZYBEK. Bielsko-Biała 2004, s. 57.
23 T. MICZKA: Tożsamość regionalna w perspektywie globalizacji. W: Człowiek w świecie kultury, języka, edukacji. Red. D. PLUTA-WOJCIECHOWSKA, W. ADAMCZYK. Biel-sko-Biała 2006, s. 41—42.
24 Por.Nie wszystko bajka. Polskie ludowe podania historyczne. Oprac. J. HAJDUK --NIJAKOWSKA. Warszawa 1983, s. 7. Zob. też J. HAJDUK-NIJAKOWSKA:Temat śpiącego wojska w folklorze polskim. Próba typologii. Opole 1980, s. 201.
25 Por.Nie wszystko bajka..., s. 9. Zob. też J. HAJDUK-NIJAKOWSKA:Temat..., s. 202.
26 Por.Nie wszystko bajka..., s. 21. Zob. też A.E. WOŹNIAK:Podanie i legenda. Z ba-dań nad rosyjską prozą ludową. Lublin 1988, s. 94.
27 Por. B. i A. PODGÓRSCY:Wielka księga demonów polskich. Leksykon i antologia demonologii ludowej. Katowice 2005, s. 131; A. MILEWSKA:Wizerunek diabła w tradycji ludowej i wierzenia z nim związane, zawarte w wątku T 1060 „Chłop i diabeł”. „Litera-tura Ludowa” 2010, nr 6, s. 45: „Ukraiński chłop często ubierał diabła w kontusz lub żu-pan polskiego szlachcica, w późniejszym wydaniu w surdut ziemianina z XIX wieku.
Natomiast diabeł ludu polskiego często przybierał postać Niemca”.
cnych poczynaniach tej legendarnej pary władców w literackiej adaptacji Wandy Chotomskiej:
Nie wiadomo skąd się wzięła... Raz mówi, że jest niemiecką księż-niczką, drugi — że ją Wikingowie zza morza przywieźli... A tak się stroi, przebiera, że co dzień inna... Rozeznać się nie można. Czar na Popiela rzuciła i tylko jej zabawy w głowie. A on na wszystko pozwala. Bo pijany. To ona go rozpiła, to ona wina mu ciągle do-lewa. Pijanego łatwiej omamić. Omamiła go, mamuna jedna...28.
Niewątpliwie, żona Popiela jest obca. Podkreślono to nie tylko przez wskazanie jej pochodzenia, lecz także niewłaściwego jej zachowania. Ewi-dentnie nosi znamiona inności. Nie można się zorientować, kim jest — przebiera się, jest zmienna — tym samym nie sposób jej zaufać, polegać na niej. Bawi się — sprzeniewierza się ogólnie przyjętym zasadom, obo-wiązkom, swemu posłannictwu. Popiel natomiast nie reaguje, ponieważ z powodu jej oddziaływania nadużywa alkoholu — władca ten jest przed-stawicielem grupy opowiadającej, zatem zło nie może leżeć w jego natu-rze, musi istnieć zewnętrzna przyczyna — ta zaś jest zasługą jego obcej małżonki. Na koniec jeszcze trzeba zauważyć nadnaturalne koneksje tej postaci: „czar rzuciła”, zatem z nieludzkimi ma do czynienia siłami, wzmocnione dodatkowo przezwiskiem „mamuna”, czyli jednoznacznym zrównaniem z demonem. Należy mieć świadomość, że taki obraz Obcego może się wdrukować w światopogląd, wzmacniając fakty i mity podawa-ne na lekcjach historii, słuchapodawa-ne w audycjach radiowych i telewizyjnych, czytane na stronach internetowych. Nie unikniemy tego, takie nasze dzie-dzictwo i nasza przeszłość. Musieliśmy budować swoje osobowości w sy-tuacji licznych konfliktów zbrojnych, do jakich dochodziło w naszej hi-storii. Dlatego też wielokrotnie musieliśmy wzmacniać swego ducha bojowego, a jednym z elementów tego działania jest podkreślanie „nie-ludzkości” wroga29. Na lekcjach jednak takim przekazom poświęconych należałoby pewne zależności uświadamiać, aby nie zostały bezrefleksyj-nie wchłonięte, jako kompletny i jedyny obraz rzeczywistości. Mimo ich nieocenionego znaczenia należy zatem pamiętać o drugim obliczu tych oddziaływań i wpisać w program nauczania odpowiednie wytyczne.
Najbardziej wyrazistym przykładem w analizowanym tu aspekcie oka-zuje się Robinson Crusoe Daniela Defoe w tłumaczeniu Władysława
28 W. CHOTOMSKA: Legenda o Popielu i Mysiej Wieży. W: EADEM: Legendy polskie.
Kielce 2000, s. 12. W tekstach nieprzetworzonych literacko bywa to jeszcze wyraźniejsze.
Cytuję ten tekst z uwagi na jego obecność w kanonie lektur.
29 Por. I. EIBL-EIBESFELDT: Miłość i nienawiść. Przeł. Z. STROMENGER. Warszawa 1987, s. 116.
Ludwika Anczyca30. Trzeba sobie uświadomić, że tekst żyjącego na przełomie XVII i XVIII wieku pisarza brytyjskiego w tłumaczeniu dzie-więtnastowiecznym, czyli dzieło osób wychowanych w erze kolonializmu, w dużej mierze powiela wizję pozwalającą na dzielenie świata na lepszych i gorszych, na panów i im podległych. Tekst ten zdradza brak zrozumie-nia cechujący tłumacza, jest jednak charakterystyczny dla dyskursu, i to nawet antropologicznego, jeszcze w XX wieku, a właściwy myśleniu
Ludwika Anczyca30. Trzeba sobie uświadomić, że tekst żyjącego na przełomie XVII i XVIII wieku pisarza brytyjskiego w tłumaczeniu dzie-więtnastowiecznym, czyli dzieło osób wychowanych w erze kolonializmu, w dużej mierze powiela wizję pozwalającą na dzielenie świata na lepszych i gorszych, na panów i im podległych. Tekst ten zdradza brak zrozumie-nia cechujący tłumacza, jest jednak charakterystyczny dla dyskursu, i to nawet antropologicznego, jeszcze w XX wieku, a właściwy myśleniu