Losy rozmaitych teorii bywają nader różne. Jedne z nich długo błąkają się na obrzeżach akademickiego vanity fair, zdobywają popularność dość nieoczekiwanie i dawno po śmierci ich autorów inspirują akademickie dyskusje. Inne stanowią po-znawcze ramy gromadzenia i interpretowania strumieni danych o bieżącej rzeczy-wistości, są nieustannie testowane i, choć nadal pozostają teoriami, z biegiem czasu przenikają do myślenia potocznego, wzbogacają je i uwrażliwiają na złożoność realiów, to wyśmienicie demonstrują dzieje psychoanalizy.
Są też i takie teorie, które – niezależnie od stopnia ich konfirmacji – służąc le-gitymizacji politycznej praktyki, przekształcają się w doktryny atrakcyjne w tej mie-rze, w jakiej mistyfikują rzeczywistość – redukując jej złożoność do kilku prostych prawidłowości, w miarę łatwo przekładalnych na zestaw haseł, wokół których są organizowane programy takich czy innych praktyk społecznych, gospodarczych etc.
Nie jest wykluczone, że taki właśnie los spotkał teorię kapitału ludzkiego i – co może ważniejsze – to, co z niej wynika, tj. takie zmiany instytucjonalne, które każą traktować edukacyjną infrastrukturę współczesnych społeczeństw jako element rynku pracy. (...)
Stała się ona też wehikułem ekonomicznej kolonizacji niezależnych – wydawa-łoby się – obszarów nauk społecznych.
Źródło: K. W. Frieske, Kapitał ludzki: teoria czy doktryna?, [w:] Rynek pracy
i wykorzystanie potencjału pracy w Polsce, pod red. A. Rajkiewicza i J. Orczyka, IPiSS, Warszawa 2014, s. 166.
Bywa, że punktem wyjścia do analiz prezentowanych przez pedagogów pracy jest perspektywa ekonomiczna57. Nie ma powodów, dla których należałoby kwestionować
57 Kazimierz Denek koncepcję kapitału ludzkiego rozwijał w obszarze edukacji i nauk o niej. Opisywał kształcenie z perspektywy kapitału ludzkiego i uzasadniał: „Dokonane przez taki opis kształcenie staje się czytelne dla osób zajmujących się edukacją. Dzięki temu ułatwia nie tylko im porozumiewanie się między sobą, lecz także z partnerami zainteresowanymi podażą usług edukacyjnych. Stwarza to należytą podstawę do prowadzenia właściwej polityki eduka-cyjnej i integrowania jej z poszczególnymi sektorami, sferami, działami i gałęziami gospodarki narodowej. Planując ją można ocenić czy oferta ta co do poziomów i kierunków kształcenia odpowiada popytowi, a kompetencje tworzone przez szkoły są zgodne – co do treści i liczby absolwentów – z potrzebami rynku pracy” (Denek, 2005, s. 91). Mieczysław Malewski źródeł rosnącej popularności koncepcji kształcenia ustawicznego doszukiwał się w teorii kapitału ludzkiego. Analizował pomnażany przez edukację kapitał ludzki z perspektywy
makrostruktu-próby stosowania podejścia ekonomicznego do objaśniania zjawisk czy procesów ściśle powiązanych z pedagogiką, takich jak oferta edukacyjna, popyt na określone kompetencje i kwalifikacje, efektywność kształcenia, rynek edukacyjny, dobór pra-cowników, przebieg ścieżek edukacyjnych i zawodowych absolwentów szkół, dyna-mika demograficzna czy wysokość publicznych i prywatnych nakładów na edukację. Te ostatnie utarło się nazywać inwestowaniem w kapitał ludzki.
Najogólniejsza, kanoniczna wykładnia kapitału ludzkiego może brzmieć tak: „eduka-cja szkolna, kurs komputerowy, troska o zdrowie, cnota punktualności czy uczciwości to również kapitał, w tym sensie, że służą dobrej kondycji, zwiększają zarobki, pozwalają doceniać uroki literatury (...). Nie ma sprzeczności pomiędzy tradycyjną koncepcją ka-pitału i powiedzeniem, że wydatki na edukację, szkolenie zawodowe, ochronę zdrowia etc., to inwestowanie w kapitał. Jednakże jest to kapitał ludzki, nie materialny czy finan-sowy – bo przecież nie można rozdzielić człowieka i jego wiedzy, umiejętności, zdrowia czy cnót (...). Wykształcenie i szkolenie zawodowe to najważniejsze inwestycje w kapitał ludzki. (...) Każda osoba wytwarza swój własny kapitał ludzki poprzez wykorzystywa-nie części swego czasu i towarów na »chodzewykorzystywa-nie do szkoły«, podnoszewykorzystywa-nie kwalifikacji w trakcie pracy zawodowej itd.”58. Bywa, że do dwóch parametrów: kształcenie i szko-lenie zawodowe – budzących największe zainteresowanie – dodaje się jeszcze zdrowie. Jako najważniejsze składowe kapitału ludzkiego, determinujące jego poziom w ujęciu jakościowym, wskazywane są wiedza i umiejętności. Wykorzystywanie wro-dzonych lub uzyskanych w procesach kształcenia (formalnego i pozaformalnego): wiedzy, doświadczenia, zdolności, umiejętności prowadzi do tworzenia nowych pro-duktów i usług lub technologii, co w bezpośredni sposób przekłada się na wzrost konkurencyjności. Jednakże zasoby te nie mogłyby zostać „uruchomione”, gdyby nie potencjał zdrowotny jednostki, który warunkuje rozwój pozostałych komponentów kapitału ludzkiego.
Kapitał ludzki „nie jest dany przez genetyczne właściwości danej populacji, ale można go powiększać za pomocą inwestowania w człowieka czyli przez ogół działań wpływających na przyszły pieniężny i fizyczny dochód jednostek. Działania te pro-wadzą do powiększania zasobów ucieleśnionych w ludziach, a dokonuje się ich po-przez m.in. usługi i udogodnienia związane z ochroną zdrowia, poprawą wyżywienia, szkolenie i doskonalenie zawodowe w czasie pracy, kształcenie w systemie edukacji, poszukiwanie i gromadzenie informacji o sytuacji firm i perspektywach zawodowych, badania naukowe czy migracje ludności”59.
58 G. S. Becker, Ekonomiczna teoria zachowań ludzkich , tłum. H. Hagemejerowa, K. Hagemejer, PWN, Warszawa 1990, s. 217.
59 E. Kryńska, E. Kwiatkowski, Podstawy wiedzy o rynku pracy, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódz-kiego, Łódź 2013, s. 146.
Warto przywołać trzy prawidłowości teorii kapitału ludzkiego sformułowane w analizie Gary’ego S. Beckera. Po pierwsze, badacz ten zwrócił uwagę na kilka sposobów inwestowa-nia w kapitał ludzki. Choć dostrzegał istotną rolę formalnego wykształceinwestowa-nia zdobywanego w szkole w kształtowaniu zasobu kapitału ludzkiego, to jednak szczególną uwagę poświęcił szkoleniom. Po drugie, podkreślał on wagę ekonomicznych konsekwencji powiększania za-sobu kapitału ludzkiego. Doszukiwał się ich nie tylko we wzroście realnych zarobków osób powiększających swój kapitał ludzki, ale również we wzroście korzyści osiąganych przez przedsiębiorstwa zatrudniające pracowników z rosnącym kapitałem ludzkim. Po trzecie, wprowadzając podział na szkolenia ogólne i szczegółowe, podkreślał znaczenie szkoleń ogólnych dla wzrostu możliwości zatrudnienia przez pracowników, powiększają one bo-wiem zasób kapitału ludzkiego przydatnego w różnych przedsiębiorstwach.
Nietrudno dostrzec związek teorii kapitału ludzkiego z teorią kształcenia usta-wicznego dorosłych. Istnieją co najmniej cztery powody, dla których inwestowanie w kapitał ludzki w organizacji (przedsiębiorstwie) jest ekonomicznie opłacalne:
a) pracownik wykształcony jest bardziej wydajny, potrafi szybciej adaptować się do zmian;
b) lepsze kompetencje i kwalifikacje pozwalają pracownikom na szybsze uczenie się i lepsze wykorzystanie nowej wiedzy; c) wykształceni pracownicy są bardziej chłonni na innowacje; w
społe-czeństwie wykształconym wprowadzanie zmian zachodzi szybciej; d) wykształcone społeczeństwo ma wyższy odsetek badaczy i na-ukowców w stosunku do społeczeństw mniej wykształconych, co daje podstawę do rozwoju nauki i badań.
Obok korzyści płynących z podnoszenia poziomu wykształcenia należy też uwzględniać rozmaite „kalkulacyjne złożoności”, np. dotyczące wkomponowania w dane empiryczne służące ustaleniu stopy zwrotu z wysiłku edukacyjnego zróżni-cowania indywidualnych talentów, różnic w jakości kształcenia w lepszych i gorszych szkołach, wtedy gdy jedne i drugie są finansowane ze środków publicznych czy wyso-kości wynagrodzeń, skoro przyrosty wykształcenia nie przekładają się bezpośrednio na przyrosty wynagrodzeń. Inwestycja w formalne wykształcenie niekonieczne przy-nosi korzyści możliwe do odłożenia na jednolitej skali wynagrodzeń. Powyższy wywód uwiarygodnia postawioną tezę, a dodatkowo to, iż ekonomika edukacji zdaje się być dynamicznie rozwijającym się obszarem badań pedagogów pracy.
Teoria konkurencji o miejsca pracy, zwana też teorią konkurencji na rynku pracy,
została zaproponowana w początkach lat 70. ubiegłego wieku przez Lestera Thuro-wa60. Analizując realia amerykańskiego rynku pracy, Thurow „zwrócił uwagę na to,
że relatywnie lepszy status edukacyjny pracowników informuje nie tyle o poziomie ich kwalifikacji, ile o trainability czyli o pożytkach, jakie mogą przynieść wewnętrzne szkolenia przykrawające kompetencje pracowników do specyficznych potrzeb zatrud-niających ich firm, a także nabywane nieformalnie umiejętności przyrastające wraz ze stażem pracy.”61. Teorie tę oparto na hipotezie, że absolwent edukacji szkolnej rzadko jest w pełni gotowy do wykonywania konkretnych zadań w miejscu pracy, dlatego nieuniknione jest jego przeszkolenie. Pracodawcy poszukują pracowników, którzy najszybciej i najtaniej mogą zostać przez nich przygotowani do wykonywania zadań. Poziom wykształcenia (kwalifikacji) jest przesłanką dla pracodawcy o prawdopodobnie najszybszym i najmniej kosztownym procesie adaptacji kandydata do wykonywania określonych zadań. Twórcy tej teorii uznają, że osoby poszukujące pracy tworzą swo-istą kolejkę i najlepiej wykształcone konkurują między sobą o miejsce w tym szeregu. Zasadniczym narzędziem konkurencji jest posiadany przez nie poziom wykształcenia.
Według Thurowa prosta prawidłowość sugerująca, że praca wymagająca wyższych kwalifikacji powinna prowadzić do wyższych wynagrodzeń niż praca niewykwalifi-kowana jest kompliniewykwalifi-kowana przez trzy grupy zmiennych: a) zmienne technologiczne wyznaczające popyt na specyficzne kompetencje, wymagane do wykonywania zadań zawodowych na określonym stanowisku pracy i w ramach danego zawodu, b) zmienne socjologiczne czy instytucjonalne, takie jak sposoby ustalania płacy minimalnej lub tradycje wyznaczające różnice wynagrodzeń przypisywanych poszczególnym grupom stanowisk oraz c) zmienne wyznaczające rozkład kosztów inwestycji w kapitał ludzki i ich podział pomiędzy społeczeństwo jako całość, pracowników i pracodawców.
Konkurencja na rynku pracy jest związana z wypieraniem osób o niższym poziomie wykształcenia przez osoby lepiej wykształcone. Według teorii konkurencji o miejsca pracy, pracownicy są przyjmowani do pracy na podstawie kryterium „poziom wykształ-cenia”, ale także innych cech, które są istotne dla pracodawców i pozwalają im ocenić koszt dopasowania (dokształcania, doszkalania) pracownika do niezbędnego poziomu, podyktowanego przez wymagania kompetencyjne/kwalifikacyjne stanowiska pracy.
W świetle teorii konkurencji o miejsca pracy przyjmuje się, że na rynku pracy występuje współdziałanie dwóch mechanizmów porządku tego rynku:
a) konkurencji osób indywidualnych o możliwość zatrudnienia na podstawie ich relatywnych kosztów kształcenia;
b) konkurencji na podstawie poziomu płac, które kandydaci chcie-liby otrzymać odpowiednio do posiadanych zasobów kapitału ludzkiego.
61 K. W. Frieske, Kapitał ludzki: teoria czy doktryna, [w:] Rynek pracy i wykorzystanie potencjału pracy
Podstawowym założeniem teorii konkurencji na rynku pracy jest istnienie kolejki miejsc pracy i kolejki osób poszukujących pracy, które przekształcają się w instru-mentalne narzędzia konkurencji na rynku pracy zarówno wśród firm, jak i osób indy-widualnych. Relatywna pozycja aplikanta w kolejce jest zdeterminowana przez jego wykształcenie i doświadczenie zawodowe, które pozwalają pracodawcy ocenić koszty dokształcania aplikanta do niezbędnego poziomu, podyktowanego przez wymagania kompetencyjne/kwalifikacyjne stanowiska pracy. Teoria konkurencji o miejsca pracy zakłada, że najlepiej wykształceni pracownicy konkurują między sobą o ograniczoną pulę dobrze płatnych stanowisk dla osób o najwyższych kwalifikacjach. Ci, którzy przegrywają w rywalizacji o te najlepsze posady, znajdują zatrudnienie w gorzej opła-canych i mniej wymagających zawodach, podczas gdy osoby o niższym wykształceniu spychane są do najprostszych prac lub w bezrobocie. „Jest tak dlatego, że pracodawcy mając do wyboru mniej lub bardziej wyedukowanego kandydata na to samo stano-wisko, na ogół preferują tego drugiego, gdyż zakładają, że będzie bardziej wydajny, a jego szkolenie będzie tańsze”. W świetle tej teorii „nadwyżka wykształcenia niejed-nokrotnie nabiera charakteru »ślepego zaułka». Absolwenci, którym nie uda się podjąć odpowiedniej pracy, nie są później w stanie skutecznie konkurować z tymi, którzy znaleźli zatrudnienie pasujące do kwalifikacji, przeszli dodatkowe szkolenia w miejscu pracy i mogą wykazać się odpowiednim stażem w swoim zawodzie”62.
Jedno z twierdzeń wyznaczających ramy problemowe tej teorii brzmi: zjawisko nadwyżki wykształcenia (kwalifikacji) ma – przynajmniej częściowo – charakter po-zorny, ponieważ poziom wykształcenia jest zaledwie jednym z czynników, jaki deter-minuje poziom kapitału ludzkiego (np. obok doświadczenia, nawyków i umiejętności nabytych w trakcie wykonywania zawodu czy jakości kształcenia oferowanego przez daną placówkę edukacyjna). Dlatego jednostki o tym samym wykształceniu mogą bar-dzo różnić się między sobą pod względem zdolności do rzetelnego wykonywania złożonych czynności w pracy.
Zwolennicy tej teorii podkreślają, że praca poniżej kwalifikacji ma tendencję do utrwalania się. Co więcej, przewidują permanentną nadwyżkę edukacji z uwagi na wzrost podaży absolwentów uczelni.
Teoria zawodu to system praw, twierdzeń i definicji operacyjnych powiązanych ze
sobą w sposób systematyczny, logicznie i rzeczowo, wyjaśniających procesy i zjawiska zawodoznawcze, np. podział pracy i wyodrębnianie zawodów, identyfikacja stanowisk pracy dla zawodu, specyfikacja zadań zawodowych, analiza czynności zawodowych, warunków pracy i treści zadań zawodowych realizowanych na stanowiskach pracy, specyfikacja wymagań kwalifikacyjnych, przemiany zawodów, klasyfikacje zawodów.
Wkład w tworzenie teorii zawodu wnieśli Stanisława Borkowska, Mieczysław Ka-baj, Andrzej Karpiński, Elżbieta Kryńska, Stefan M. Kwiatkowski, Krystyna Lelińska, Tadeusz W. Nowacki, Krzysztof Symela, Franciszek Szlosek, Zygmunt Wiatrowski, Ire-neusz Woźniak oraz wielu innych.
Teoria zawodu, jak każda teoria naukowa, spełnia funkcje diagnostyczne i pro-gnostyczne. Daje ona usystematyzowaną wiedzę o zawodach, ich strukturze, treści ich zadań zawodowych i kwalifikacjach wyodrębnionych w ramach poszczególnych zawodów, o tendencjach w procesie powstawania nowych zawodów i dziedzin ich występowania. Wiedza o zawodach pozwala procesy i zjawiska zawodoznawcze pojąć i wyjaśnić, wskazuje drogę badaniom i ułatwia korektę dokładności jej dotychczaso-wego systemu naukodotychczaso-wego. Badania przeprowadzane na stanowiskach pracy i badania dokumentacji, wyodrębnienie zadań zawodowych i określenie ich treści pozwalają na ustalenie układów wiedzy, umiejętności zawodowych i kompetencji społecznych typowych dla badanego zawodu i niezbędnych do jego wykonywania. Charakterysty-ka taCharakterysty-ka stanowi jedną z podstaw doboru treści i metod kształcenia. Zbiór informacji o zawodzie stanowi podstawę jego wprowadzenia do klasyfikacji zawodów.
Klasyfikacja zawodów szkolnictwa zawodowego jest podstawowym źródłem in-formacji przy planowaniu kształcenia zawodowego. Została ona ujednolicona z kla-syfikacją zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy w zakresie nazw zawodów i ich symboli cyfrowych. Klasyfikacja zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy jest stosowana w szczególności w zakresie:
a) pośrednictwa pracy i poradnictwa zawodowego;
b) szkolenia osób poszukujących pracy oraz dokształcania pracow-ników;
c) gromadzenia danych do określania polityki zatrudnienia, kształ-cenia i szkolenia zawodowego.
Kategoria „zawód” nie zanika, pozostaje w życiu społecznym, gospodarczym i w kulturze. Mieczysław Kabaj słusznie twierdzi, że „zawody istnieją i będą istnieć, że istnieje międzynarodowa i narodowe klasyfikacje zawodów i specjalności, któ-re okktó-reślają, jakie wykształcenie i kwalifikacje (uprawnienia) powinni mieć fachowcy w różnych zawodach (specjalnościach)”63. Kategoria pojęciowa „zawód” jest wykorzy-stywana w badaniu pracy, w poradnictwie zawodowym i pośrednictwie pracy, w za-trudnianiu pracowników, ich awansowaniu i wynagradzaniu. Cała statystyka rynku pracy opiera się na kategorii zawodu. Opracowywane i wykorzystywane są rankingi
63 M. Kabaj, Optymalizacja struktur kształcenia zawodowego i popytu na pracę. Czy grozi nam
maso-we bezrobocie absolmaso-wentów szkół wyższych? [w:] Optymalizacja kształcenia zawodomaso-wego z punktu widzenia potrzeb rynku pracy, U. Jeruszka (red.), IPiSS, Warszawa 2002, s. 27.
zawodów deficytowych i nadwyżkowych, prognozy popytu na pracę w zawodach, zapotrzebowania na zawody niezbędne dla rozwoju gospodarki opartej na wiedzy, wykazy pracujących w poszczególnych zawodach itp.
Kształcenie zawodowe uwzględnia w swojej strukturze programowo-organiza-cyjnej zawody występujące na rynku pracy oraz prognozy nowych zawodów, jakie mogą pojawić się na rynku pracy w perspektywie najbliższych pięciu do dziesięciu lat. Diagnozy i prognozy popytu na pracę według zawodów to domena ekonomistów.
Analizując niniejszy temat, warto także poznać podstawowe twierdzenia teorii zawodu.
1. Zawody pojawiły się z chwilą osiadłości ludzi; powstały dzięki po-działowi pracy i podlegają dalszym zmianom przez dzielenie pracy. 2. Zawód wyodrębniony zostaje na podstawie poziomego podziału
pracy, ale w wyniku pionowego podziału pracy również mogą pojawić się nowe zawody.
3. Zawód jest połączony ściśle z organizacją pracy, gdyż z niej wy-nika zbiór zadań zawodowych.
4. Zadanie zawodowe to logiczny wycinek lub etap pracy w ramach zawodu o wyraźnie określonym początku i końcu, wyodrębniony z działań pracowniczych ze względu na rodzaj lub sposób wy-konywania czynności zawodowych powiązanych jednym celem, kończący się produktem, usługą lub decyzją. Zadania zawodowe stanowią o wymaganiach zawodu w odniesieniu do pracownika. 5. Zawód powstaje w wyniku analizy czynności wykonywanych na
stanowiskach pracy, odkrywania podobnych i łączenia ich w je-den zawód. W tym systemie czynności musi istnieć dostateczne bogata treść, aby umożliwić rozwój pracownika.
6. Zawód to wykonywanie zespołów czynności społecznie użytecz-nych, wyodrębnionych na skutek podziału pracy, wymagających od pracownika odpowiedniej wiedzy i umiejętności, także cech psychofizycznych, warunkujących wykonanie zadań zawodowych powtarzanych systematycznie i będących źródłem utrzymania dla pracownika i jego rodziny.
7. Opis zawodu obejmuje wykaz typowych stanowisk pracy w za-wodzie, opis pracy i sposobu jej wykonywania, środowisko pracy (warunki pracy, maszyny i narzędzia pracy, zagrożenia, organiza-cja pracy), wymagania psychofizyczne, zdrowotne, w tym przeciw-wskazania do wykonywania zawodu, wykształcenie i uprawnienia
niezbędne do podjęcia pracy w zawodzie, możliwości rozwoju zawodowego, potwierdzania/walidacji kompetencji, wykaz zadań zawodowych, wykaz i opis kompetencji zawodowych, możliwości podjęcia pracy w zawodzie, zarobki osób wykonujących dany za-wód, możliwości zatrudnienia osób niepełnosprawnych.
8. Do elementów konstytuujących zawód należą:
a) zestaw zadań zawodowych wyodrębniony w ramach społecz-nego podziału pracy;
b) zestaw kompetencji i kwalifikacji niezbędnych do wykonywa-nia zadań zawodowych;
c) perspektywa rozwoju zawodowego;
d) wielopoziomowość „ścieżki” awansowej w zawodzie; e) formalne uprawnienia do działania w zawodzie. Z kolei do konsekutywnych cech zawodu należą:
a) przynależność do konkretnej grupy zawodowej, stanowiąca kryterium stratyfikacji społecznej;
b) kulturotwórczość wywoływana zadaniami zawodowymi (for-mułowanie etyki zawodowej, badanie historii własnego zwo-du, wzmacnianie poczucia wartości zawodowej u członków grupy itp).
9. Nie należy do istoty zawodu, ale wiąże się z nim pozycja spo-łeczna pracownika. Każdy zawód określa miejsce i rolę człowieka w społecznym procesie pracy.
10. W każdym zawodzie wymagane są odmienne kompetencje, które decydują o nieporównywalności poszczególnych zawodów. 11. Stosunek między umiejętnościami praktycznymi i umysłowymi
zmienia się w zależności od rodzaju zawodu. Niektóre zawody wymagają minimalnych umiejętności praktycznych i szerokiego rozwoju umiejętności intelektualnych, inne zaś na odwrót – opie-rają się na umiejętnościach praktycznych, przeważnie o charak-terze rutynowym.
12. Im zawód jest trudniejszy, wymagający wyższych kwalifikacji, bar-dziej angażujący intelektualnie, tym częściej ludzie wykonujący ten zawód cenią sobie samą pracę, zadania zawodowe, możli-wość własnego rozwoju, szanse na awans.
13. W gospodarce część zawodów zanika, inne zmieniają swą treść, pojawiają się nowe. Zawód ma charakter zmienny. Zmiany w
za-wodach dokonują się niejednakowo. Są zawody, gdzie zasadni-czej zmianie ulega treść pracy i struktura kwalifikacji, ale są i za-wody, gdzie zmiany są bardzo nieznaczne.
14. Przemiany zawodu są procesem obserwowalnym, dającym się po-znawać, analizować, opisywać w kategoriach społecznych, ekono-micznych, socjologicznych, psychologicznych, pedagogicznych, filozoficznych.
15. Zawód przejawia kontekst pedagogiczny, gdyż istnieje koniecz-ność posiadania przez wykonawcę kompetencji i kwalifikacji za-wodowych, które są wynikiem odpowiedniego przygotowania. 16. Przygotowanie człowieka do pracy w zawodzie obejmuje układ
umiejętności wymaganych w zawodzie, oparty na odpowiadają-cych im układach wiedzy, pozytywną motywację w odniesieniu do zawodu, charakterystyczne przyzwyczajenia mające znaczenie dla wykonywania zawodu, pewne sposoby rozwiązywania proble-mów praktycznych, a także cechy charakteru, system wartości, norm i ocen związany z danym zawodem. Istota uczenia się za-wodu polega na samodzielnym rozwiązywaniu problemów, stop-niowo coraz bardziej trudniejszych i coraz bardziej złożonych. 17. Ze względu na relacje zachodzące między pracownikiem a
domi-nującym przedmiotem pracy wyróżnia się pięć grup zawodów: a) człowiek – człowiek;
b) człowiek – technika; c) człowiek – przyroda; d) człowiek – system znaków; e) człowiek – dzieło artystyczne.
Ta klasyfikacja zawodów znajduje szerokie zastosowanie w po-radnictwie zawodowym. Każda grupa zawodów dyktuje okre-ślone wymagania co do przygotowania pracownika i jego cech niezbędnych do wykonywania zadań na stanowiskach pracy. 18. Wyodrębnia się dwa rodzaje zawodów:
a) zawody, w jakich kształci się w systemie szkolnictwa