Kobieta i edukacja — duet (nie)doskonały?

Poddany analizie duet: kobieta i edukacja warto rozpatrywać z perspek-tywy dwóch różnych płaszczyzn. Pierwsza z nich dotyczy edukacji, jako obszaru rozwoju sfery intelektualnej kobiet, z kolei drugie ujęcie dotyczyć będzie wpływu i udziału kobiet na edukację drugiego człowieka. Wyjąt-kowo sugestywne w tym względzie są słowa E. Dubas: „Edukacja spełniana kobiecością jest tak rozległa jak temat: »życie«, tak egzystencjalnie donio-sła, tak prawdziwa, tak pierwotna i zarazem ostateczna, iż trudno przece-nić jej znaczenie w całożyciowym doświadczeniu każdego człowieka, który miał szansę rozwijać się wspierany kobiecością”¹²¹.

Zagadnieniom dotyczącym edukacji kobiet poświęca się w ostatnim czasie coraz więcej miejsca, często traktując je jako priorytetowe zadania zarówno w skali indywidualnej, jak i ogólnospołecznej. Jak pisze Tadeusz Aleksander: „modne w ostatnich latach stało się w polskiej andragogice zagadnienie kształcenia kobiet. Badający te sprawy interesują się moż-liwościami, potrzebami, stanem i efektami tego kształcenia, jego spo-łecznymi funkcjami, niepowodzeniami w tym zakresie i sposobami ich przezwyciężania”¹²². Trudno się w tym miejscu nie zgodzić z autorem, jednak stosowniejsze zdaje się określenie tej tendencji jako odpowiedzi na wymogi współczesności, aniżeli uleganie wpływom, czy też tenden-cjom mody.

Jak zauważa Barbara Juraś-Krawczyk, „współczesne kobiety bardzo silnie odczuwają potrzebę aktywności edukacyjnej”¹²³. Kobietom tym towarzyszy bardzo różna motywacja związana z podejmowaniem wysiłku intelektualnego. Interesujące są wyniki badań, dotyczące moty-wacji kobiet związanej z powrotem do nauki w wieku dojrzałym, na które powołuje się Barbara Merrill. Otóż najistotniejsze wydaje się to, że kobiety wiązały z wykształceniem duże oczekiwania, wyrażały nadzieję wyzwolenia się od obowiązków domowych oraz niesatysfakcjonującej pracy zarobkowej. Motywacją do podjęcia nauki dla wielu badanych kobiet była chęć zyskania niezależności czy też chęć wyzwolenia się od wydarzeń życiowych o charakterze krytycznym¹²⁴.

121 E. Dubas: Kobiecość jako wartość…, s. 53.

122 T. A leksander: Stan współczesnej refleksji andragogicznej w Polsce (lata 1995—

2004). „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2004, nr 3.

123 B. Juraś-K rawcz yk: Kobieta zamężna w roli ucznia dorosłego. W: Kobiety a edu-kacja dorosłych…, s. 71.

124 Por. B. Merrill: Płeć, edukacja i uczenie się. „Teraźniejszość — Człowiek — Eduka-cja” 2003, nr 1, s. 107.

Wiltrud Gieseke podkreśla, że to właśnie całożyciowa edukacja staje się promocją równych szans dla kobiet w społeczeństwie¹²⁵. Jak się jednak okazuje, kobiety bardzo często postrzegają edukację nie tylko jako szansę zaistnienia w przestrzeni społecznej i zawodowej, ale przede wszystkim jako symbol emancypacji. Dyplom dla tych kobiet jest jedynie emble-matem ich potencjalnych, jednak nigdy niezrealizowanych możliwo-ści, namacalnym dowodem posiadanej inteligencji i wiedzy. Co więcej, kobiety często urzeczywistniają swoje wewnętrzne przekonanie, że skoro są wyedukowane i mają ukończone studia, to teraz mogą rodzić i wycho-wywać dzieci¹²⁶.

Zdaniem B. Merrill, zwrócenie się w ostatnim czasie ku badaniom bio-graficznym sprawiło, że uczące się kobiety zyskały podmiotowość w prze-prowadzanych badaniach, badacze zaś lepsze zrozumienie doświadczeń kobiet uczących się¹²⁷. Takie podejście badawcze pozwala uchwycić indy-widualną perspektywę badanego zjawiska oraz zaakcentować subiektywny jego obraz.Z pewnością dzięki temu możemy zdobyć urzeczywistnioną wiedzę na temat doświadczeń edukacyjnych kobiet oraz dylematów z tym związanych.

W kontekście tych rozważań bardzo istotne wydaje się przedstawienie trudności, na które napotykają kobiety na drodze swych edukacyjnych wyborów i doświadczeń. W literaturze podkreśla się, że droga kobiety, zwłaszcza kobiety zamężnej, pełniącej rolę dorosłej uczennicy, jest bardzo trudna i pełna wyrzeczeń. Zasadniczo wskazuje się na trzy rodzaje barier utrudniających kobietom podjęcie nauki w dorosłym życiu. Są to bariery natury ogólnej, do których zalicza się między innymi: ograniczenia oso-biste i związane z życiem zawodowym, problemy z zapewnieniem opieki dzieciom, brak wsparcia ze strony partnera/rodziny, brak pieniędzy.

Kolejna grupa barier to bariery dyspozycyjne lub bariery psychiczne, takie jak brak wiary we własną inteligencję i możliwości czy też poczucie winy związane z zaniedbywaniem obowiązków domowych. Ostatnia grupa barier to bariery strukturalne, związane z brakiem pracy, brakiem potrzeb-nych pomocy naukowych czy też brakiem doradztwa oraz informacji o możliwościach kształcenia¹²⁸. Trudności te w swoisty sposób kształtują kobiece ścieżki edukacyjne, których kierunek w sposób zasadniczy deter-minuje przekaz kulturowy. Zatem kobiece „wybory edukacyjne wynikają z normatywnych założeń, które wiążą tak zwane kobiece wartości z takimi

125 W. Gieseke: Equal chances for women — further education as promotion. In:

Equality — Inequality of Adult Education Opportunities in Europe. Eds. H. H in zen, V. Pr usáková, E.Prz ybylska. Bratislava 2002.

126 A. Grom kowska-Melosik: Indywidualizm, liberalna edukacja…, s. 32.

127 B. Merrill: Płeć, edukacja i uczenie się…

128 Tamże.

3*

dziedzinami, jak nauki humanistyczne i sztuki piękne […]. W ten sposób występuje kulturowa reprodukcja rodzajowej struktury społeczeństwa”¹²⁹. Nietrudno się domyślić, że wybory te głównie prowadzą do zawodów zorientowanych na opiekę nad innymi, pomimo tego, że mają one niski status i płace¹³⁰.

Niezwykle interesujące jest również przeanalizowanie duetu — kobieta i edukacja, przez pryzmat wpływu kobiet na edukację dru-giego człowieka. To bowiem kobieta matka jest pierwszą nauczycielką.

Kobieta nie tylko dba o dziecko, karmiąc i utrzymując je w czystości, ale jest pierwszoplanową postacią w jego wczesnej socjalizacji. To wła-śnie matka jest osobą, która uczy go właściwych dla członków danej kul-tury sposobów zachowania¹³¹. Kobieta uczestniczy zarówno w formach edukacji nieformalnej, jak i zinstytucjonalizowanej na wszystkich szcze-blach i etapach. Co więcej, edukacja stała się w Polsce (i nie tylko) obsza-rem wyraźnie sfeminizowanym. W obszarze tym, jak wskazują dane sta-tystyczne, kobiety stanowią większość zatrudnionych (337 kobiet na 100 mężczyzn¹³²). Jednak, jak zauważa Sherry B. Ortner, w naszym społe-czeństwie proporcje liczby nauczycielek do liczby nauczycieli zmieniają się w zależności od szczebla nauczania. W przedszkolach wśród perso-nelu dominują kobiety, w uniwersytetach natomiast mężczyźni¹³³. Sytu-acja ta także dotyczy zajmowania wysokich stanowisk w oświacie. Świa-domi tego faktu są mężczyźni, czego doskonałym przykładem jest wypo-wiedź respondenta, biorącego udział w badaniach dotyczących tzw.

szklanego sufitu: „gdy byłem dyrektorem liceum, jak odbywały się jakieś zjazdy, narady dyrektorów, to 70 procent stanowili mężczyźni, chociaż kobiet w szkolnictwie jest 80 procent, no więc nie wiem, co piąty męż-czyzna zostaje dyrektorem szkoły, a […] co dwusetna kobieta […]”¹³⁴. Kobiety również mają świadomośc tej sytuacji, co więcej, akceptują taki stan rzeczy. Dowodem na to mogą być badania przeprowadzone wśród nauczycielek, które dotyczyły postrzegania przez nie przyszłości zawo-dowej dziewcząt. Otóż — jak się okazuje — badane nauczycielki, które zostały poproszone o wskazanie zawodów, które ich zdaniem są

najbar-129 A. Grom kowska-Melosik: Indywidualizm, liberalna edukacja…, s. 31.

130 Tamże. Warto również zapoznać się ze spostrzeżeniami K. M illet: Teoria polityki płciowej. W: Nikt nie rodzi się kobietą…

131 Zob. S.B. Or t ner: Czy kobieta ma się tak do mężczyzny, jak „natura” do „kultury”?

W: Nikt nie rodzi się kobietą…

132 GUS — Kobiety i mężczyźni na rynku pracy. Dostępne w Internecie: http://

www.stat.gov.pl/dane_spolgosp/praca_ludnosc/kob_mez_praca/index.htm[data dostępu:

27.11.2005].

133 S.B. Or t ner: Czy kobieta ma się tak do mężczyzny…, s. 128.

134 Szklany sufit…, s. 109.

dziej odpowiednie dla kobiety, na pierwszym miejscu wskazały zawód nauczycielki (64%)¹³⁵.

Pomimo licznych barier i zagrożeń, które napotykają kobiety na swych edukacyjnych ścieżkach, warto zaznaczyć, że w ostatnim czasie wzrasta aktywność edukacyjna kobiet, odnotowuje się coraz większą liczbę kobiet uzyskujących wykształcenie średnie i wyższe. Co więcej, kobiety coraz odważniej wybierają kierunki studiów uważane do niedawna za typowo męskie (np. uczelnie wojskowe) oraz studia związane z ekonomią i zarzą-dzaniem, które w perspektywie dają możliwość pełnienia ważnych funk-cji w strukturach gospodarki i władzy¹³⁶.

Barbara Juraś-Krawczyk pisze, że pełnienie roli dorosłego ucznia przez kobiety zmęczone pracą zawodową i domową uwalnia je od rutyny dnia codziennego, stwarza im możliwość rozwoju, umacnia poczucie wła-snej wartości¹³⁷. Są to z pewnością sprawy, których nie sposób przecenić w życiu każdego człowieka. Interesujące jednak jest to, iż wspomniana autorka zarówno w tytule, jak i w treści swojego wystąpienia, użyła okre-ślenia „uczeń” w odniesieniu do kobiet. Działanie autorki przypuszczalnie jest spowodowane przekonaniem, że formy rodzaju męskiego mają szerszą i ogólniejszą moc, niewątpliwie jednak powielają tradycyjne wzory, które w pewien sposób ujmują podmiotowości kobietom uczennicom.

135 E. Górnikowska-Zwolak: Nauczycielskie koncepcje ról społecznych kobiety i męż-czyzny — czynnik wzmacniający czy osłabiający szanse rozwojowe dziewcząt i chłopców? W:

Płeć i rodzaj w edukacji…

136 Tamże.

137 B. Juraś-K rawcz yk: Kobieta zamężna w roli ucznia…, s. 71.

2