Kompetencje pedagogiczno-muzyczne nauczyciela przedszkola

jak być powinno, czyli model postulowany

Uznając doniosłość roli nauczyciela w kształtowaniu holistycznie pojmowanej osobowości muzycznej młodego człowieka trudno dziwić się zawartym w literaturze przedmiotu licznym postulatom odnoszącym się do muzyczno-pedagogicznych kompetencji takiego pedagoga. Jak będzie pokazane niżej, nauczyciel wraz ze swoimi kompetencjami – w tym i kompetencjami muzycznymi – stanowi istotny czynnik warunkujący prawidłowy rozwój kompetencji muzycznych podopiecznych. Podrozdział niniejszy stanowi próbę usystematyzowania ważniejszych dostrzeżonych przez autora stanowisk w tym względzie, co uczyniono przyjmując zasygnalizowaną już wcześniej w rozdziale pierwszym tej rozprawy (1.4.) definicję kompetencji rozumianej jako swoisty konglomerat [zdolności – przyp. aut.], wiedzy, umiejętności i postaw oraz wartości.

Nim jednak przejdziemy do dalszych rozważań, zdaniem autora niniejszej pracy warto zastanowić się nad samym terminem: kompetencje muzyczno-pedagogiczne. Można to uczynić biorąc pod uwagę co najmniej kilka kategorii, dzięki optyce których sama dwuczłonowość terminu może stać się nośnikiem informacji, w pewnych okolicznościach ukazujących stanowisko tego, kto posługuje się tym określeniem.

Czy zatem – w odniesieniu do funkcji nauczyciela przedszkola – prawidłowa formuła nazwy powinna brzmieć: kompetencje muzyczno-pedagogiczne, czy też może raczej:

pedagogiczno-muzyczne? Czy kompetencje te – w tym kontekście – wymieniać razem, czy też osobno?

Autor tej rozprawy – zgadzając się z przywołanym przez W. Leżańską Edgarem Faure stwierdzającym, iż nauczyciel [zwłaszcza nauczyciel przedszkola – przyp. aut.] winien w większym stopniu być wychowawcą niż specjalistą przedmiotowym³⁵⁵, biorąc też pod uwagę swoje wieloletnie doświadczenie zawodowe – skłania się ku stanowisku, w myśl którego – w przypadku pracy nauczyciela przedszkola – należy raczej uznać swego rodzaju prymat kompetencji pedagogicznych nad muzycznymi. W żadnym razie jednak nie oznacza to niedoceniania kompetencji muzycznych. Zdarza się niejednokrotnie, iż – w pewnym zakresie – lepsze efekty w pracy z dziećmi osiągają nauczyciele słabiej uposażeni pod względem zdolności muzycznych czy też umiejętności z tego obszaru, za to odznaczający się właściwym podejściem pedagogicznym, kreatywnością, charyzmą oraz wytrwałą, ciężką

355 E. Faure, Uczyć się, aby być, PWN, Warszawa 1975; podaję za: W. Leżańska, Kształcenie nauczycieli wychowania przedszkolnego…, s. 147-148.

111

pracą własną. Bywa też odwrotnie – trafiają się nauczyciele o wysokim poziomie zdolności muzycznych i innych potencjalnie przydatnych umiejętności, którzy działają szablonowo, szybko popadają w rutynę i nie mogą pochwalić się żadnymi istotnymi osiągnięciami pedagogiczno-artystycznymi. Innymi słowy – nie potrafią wykorzystać pełni swoich muzycznych możliwości dla potrzeb edukacji muzycznej dzieci. Trzeba więc zgodzić się ze stanowiskiem M. Mikolon, iż samo posiadanie nawet wysoko rozwiniętych kompetencji muzycznych nie jest jeszcze samo w sobie gwarancją sukcesu na niwie wczesnej pedagogiki muzycznej³⁵⁶. Wynika to zresztą z niezwykle złożonej struktury postulowanych kompetencji nauczycielskich w ogólności, różniącej się między sobą w zależności od przyjętego stanowiska (co pobieżnie ukazano w rozdziale pierwszym). Z drugiej strony – niski poziom lub też istotne braki w niektórych obszarach kompetencji muzycznych, zaliczonych przez M. Przychodzińską³⁵⁷ do elementów składowych specjalizacji przedmiotowej, jak choćby podstawowe zdolności muzyczne, umiejętności praktyczne (np. opanowanie gry na instrumencie) i teoretyczna wiedza muzyczna – jeśli nawet nie uniemożliwią, to z pewnością mogą znacznie utrudnić właściwe oddziaływanie dydaktyczne, co dostrzegają liczni autorzy³⁵⁸. W. A. Sacher pisze wprost, iż powierzenie edukacji muzycznej – także (a może: zwłaszcza?) wczesnej – nauczycielowi, który nie osiągnął właściwego (wysokiego) poziomu kompetencji muzycznych przypomina prowadzenie edukacji językowej przez osobę będącą niemal analfabetą³⁵⁹. Trudno nie zgodzić się z tym porównaniem – jest ono szczególnie trafne w kontekście wczesnej edukacji muzycznej dziecka, a więc w okresie krytycznym dla ukształtowania jego podstawowych zdolności muzycznych. R. Ławrowska i W. A. Sacher słusznie uznają świadome oddziaływania nauczyciela tego etapu (do 10. roku życia) za istotny czynnik determinujący ostateczny poziom tych zdolności³⁶⁰, akcentują jednak wyraźnie nie tylko doniosłą rolę kompetencji muzycznych takiego pedagoga, lecz także jego osobowości, umiejętności twórczych, świadomości aksjologicznej i wielu innych kompetencji, które można tu w pewnym uproszczeniu nazwać kompetencjami

356 Podaję za: M. Mikolon, Model nauczyciela wychowania muzycznego, [w:] Pedagogiczne i teoretyczne aspekty…., s. 23.

357 M. Przychodzińska, Wychowanie muzyczne – idee, treści, kierunki rozwoju, WSiP, Warszawa 1989, s. 167-173.

358 Ibidem, s. 23-24; M. Kołodziejski, Kompetencja autoewaluacyjna nauczyciela muzyki, [w:] Edukacja artystyczna jako twórcza. Perspektywy – dylematy – inspiracje, M. Kołodziejski, M. Szymańska, red., Wyd. PWSZ, Płock 2011, s. 292; E. Zwolińska, Kompetencje muzyczne w nauczaniu zintegrowanym, [w:] Muzyka w nauczaniu zintegrowanym, E. Zwolińska, red., Wyd. Akademii Bydgoskiej im. K. Wielkiego, Bydgoszcz 2002, s. 24; W. A. Sacher, Pedagogika muzyki. Teoretyczne podstawy…, s. 103, 144.

359 W. A. Sacher, Pedagogika muzyki…, s. 144.

360R. Ławrowska, W. A. Sacher, Wychowanie muzyczne, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. VII, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2008, s. 407-408.

112

ogólnopedagogicznymi (różne ich klasyfikacje przytoczono w rozdziale 1.4.)

Pisząc o występujących w literaturze pedagogicznej ostatniego ćwierćwiecza postulatach dotyczących idealnego obrazu nauczyciela sztuki [którym jest też – niejako z definicji – nauczyciel wychowania przedszkolnego – przyp. aut.], Mirosława Zalewska-Pawlak wymienia wśród cech najbardziej u niego pożądanych altruizm, otwartość i plastyczność, ciekawość świata, wysoko rozwiniętą samoświadomość wraz z umiejętnością samopomocy, empatyczność, tolerancyjność, umiejętność organizowania działań kulturowych, refleksyjność, prospektywność i dialogowość³⁶¹.

W kontekście powyższych rozważań daje się osadzić – choć odległe czasowo, wciąż jednak aktualne – stanowisko K. Lewandowskiej, która trafnie zauważa, iż nauczyciel przedszkola – podobnie, jak twórca muzyki dla dzieci i działacz kulturalny [dziś – trafniej:

animator – przyp. aut.] – powinien znać istotę zdolności muzycznych, mechanizmy ich rozwoju oraz szeroko pojęte uwarunkowania – w tym [aktualne – przyp. aut.] osiągnięcia z zakresu psychologii muzyki, co jest niezbędne w aplikacyjnym wymiarze jego pracy, pozwala bowiem na:

 właściwe, tzn. zgodne z możliwościami rozwojowymi dzieci i prawidłowościami rozwoju dostosowanie programu nauczania;

 optymalne wykorzystanie potencjału zdolności muzycznych podopiecznych z uwzględnieniem występujących w każdej grupie jednostkowych różnic indywidualnych celem aktywizacji w obszarach odmiennych czynności muzycznych;

 stymulowanie strategicznych dla osiągnięcia wyższego etapu rozwoju intelektualnego zdolności percepcyjnych oraz ogólnych;

 właściwą detekcję jednostek muzycznie uzdolnionych, szczególnie predysponowanych do kontynuowania nauki w szkole muzycznej, a także na rozbudzenie zainteresowań muzycznych i ukształtowanie pożądanych postaw w środowisku rodzinnym;

 samodzielne prowadzenie [trafnych – przyp. aut.] obserwacji zachowań dzieci młodszych przy muzyce celem wzbogacenia [spektrum i stanu – przyp. aut.]

361 M. Zalewska-Pawlak, Sztuka w kształceniu osobowym nauczycieli, [w:] Dylematy edukacji artystycznej. Tom I. Edukacja artystyczna wobec przemian w kulturze, W. Limont, K. Nielek-Zawadzka, red.,Wyd. „Impuls”, Kraków 2005, s. 224.

113

badań nad rozwojem muzycznym dzieci³⁶².

Jakkolwiek – w świetle powyższych rozważań – zasadnym jest, by kompetencje pedagogiczne i muzyczne dopełniały się wzajemnie w osobie nauczyciela wczesnej edukacji, zatem i pedagoga przedszkolnego (jak pisze R. Ławrowska: „(…) pożądane jest, aby nauczyciel muzyki [którym jest też nauczyciel przedszkola i specjalista w dziedzinie edukacji wczesnoszkolnej – przyp. aut.] był utalentowany w dwóch dziedzinach: aby dysponował zdolnościami muzycznymi i talentem pedagogicznym”³⁶³), tym nie mniej dla potrzeb rozważań teoretycznych można – i nawet wydaje się uzasadnione – by rozpatrywać je osobno.

Za takim podejściem przemawia – zdaniem autora niniejszej rozprawy – rozbieżność dróg nabywania tych kompetencji. Kształcenie ogólne, a także kształcenie w szkołach artystycznych (do II stopnia włącznie, za wyjątkiem klas rytmiki) w zasadzie nie zakłada przekazywania kompetencji pedagogicznych, które spotykają się z kompetencjami muzycznymi – z większym lub mniejszym powodzeniem (o czym dalej) – dopiero w toku kształcenia zawodowego nauczycieli.

A. Weiner zwraca uwagę na widoczny w dyskursie brak uporządkowania terminologicznego przy posługiwaniu się określeniem „kompetencje muzyczne”, wskazując, iż termin ten niejednokrotnie bywa stosowany zamiennie dla nazwania osiągnięć, sprawności (czyli umiejętności dobrze wyćwiczonych³⁶⁴), muzycznych umiejętności i dokonań (sic!)³⁶⁵. Warto zatem przybliżyć kilka ujęć tego terminu.

W. A. Sacher przez kompetencje muzyczne rozumie „(…) nabyty poziom doświadczeń akulturacyjnych w toku oddziaływań muzycznych w najbliższym otoczeniu oraz nabywane celowo – przez zabiegi dydaktyczne, umiejętności muzyczne i wiadomości o muzyce”³⁶⁶. Do pojmowania tego terminu w kategoriach efektów kształcenia muzycznego przychylają się też – wraz z cytowaną autorką – także Z. Konaszkiewicz, R. Ławrowska, B. Nowak i B. Smoleńska³⁶⁷.

M. Suświłło – pisząc o kompetencjach muzycznych – zalicza do nich sprawności

362 K. Lewandowska, Rozwój zdolności muzycznych dzieci przedszkolnych i możliwości recepcji muzyki, [w:] Sztuka dla najmłodszych. Teoria – recepcja – oddziaływanie, M. Tyszkowa, red., PWN, Warszawa – Poznań 1977, s. 283-284.

363 R. Ławrowska, Model kompetencji zawodowych nauczyciela muzyki w szkolnictwie ogólnokształcącym, [w:] Muzyka w edukacji i wychowaniu, H. Danel-Bobrzyk, red., J. Uchyła-Zroski – współudział, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1999, s. 178.

364 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 1995, s. 263.

365 A. Weiner, Kompetencje muzyczne dzieci…, s. 19.

366 W. A. Sacher, Słuchanie muzyki i aktywność artystyczna dzieci, Wyd. „Impuls”, Kraków 1999, s. 17.

367 Z. Konaszkiewicz, R. Ławrowska, B. Nowak, W. Sacher, B. Smoleńska, Standardy edukacji muzycznej, [w:] Standardy edukacji kulturalnej. Materiały do konsultacji środowiskowych, A. Białkowski, red., Fundacja PRM, Warszawa 2008, s. 118.

114 i umiejętności muzyczne³⁶⁸.

W tym miejscu warto też – choćby tylko pobieżnie – zastanowić się nad uwarunkowaniami kompetencji muzycznych. Biorąc pod uwagę przytoczone powyżej ujęcia tych kompetencji oraz na bazie bogatej reprezentatywnej literatury przedmiotu należy skonstatować, iż są one złożone, i co do tego panuje w dyskursie naukowym zgoda (M. Manturzewska, B. Kamińska, T. Lewowicki, M. Suświłło i inni). Jakkolwiek autorytety zajmują różne stanowiska w kwestii typologii, roli czy też siły oddziaływania poszczególnych składników warunkujących rozwój muzyczny, to jednak stanowisko, iż przebieg oraz efektywność procesu nabywania kompetencji muzycznych zależy od czynników biopsychicznych (podmiotowych), środowiskowych (rodzinnych) i pedagogicznych (dydaktycznych) nie budzi istotnych wątpliwości (A. Weiner w proponowanym przez siebie dynamicznym modelu czynników warunkujących kompetencje muzyczne uznała te właśnie kategorie czynników za najistotniejsze; wśród czynników pedagogicznych (dydaktycznych), warunkujących poziom kompetencji muzycznych podopiecznych, wymienia ona – obok kwalifikacji formalnych i kompetencji muzycznych – w tym preferencji i zainteresowań, a także kompetencji metodycznych nauczyciela – również poziom jego ogólnej satysfakcji zawodowej)³⁶⁹.

Barbara Kamińska wśród uwarunkowań kompetencji muzycznych wymienia uwarunkowania wewnętrzne i zewnętrzne. Do czynników wewnętrznych zalicza percepcyjne i poznawcze zdolności muzyczne, postawy, preferencje, potrzeby i motywacje muzyczne oraz organiczne właściwości podmiotu – sprawności i umiejętności muzyczne. Czynniki zewnętrzne w tym ujęciu to szeroko pojmowane uwarunkowania środowiskowe, a zatem wpływ muzyki obecnej w otoczeniu, jego kultura muzyczna, ale też cały system wartości i postaw względem muzyki, zwłaszcza zaś stosunek do niej osób dla podmiotu znaczących, poziom ich wiedzy i umiejętności muzycznych, wreszcie znajdują tu miejsca zagadnienia związane z systemem kształcenia muzycznego – koncepcje, programy, metody pracy oraz kompetencje nauczyciela [w rozumieniu szerokim – przyp. aut.]³⁷⁰

Przywoływana już w niniejszej pracy M. Suświłło proponuje – także dychotomiczny w swej istocie – podział czynników warunkujących [skuteczność – przyp. aut.] wczesnej edukacji muzycznej na czynniki zewnętrzne – wśród których umieszcza rodzinę, instytucje wraz z ich koncepcjami, programami i metodami oraz nauczyciela, a także czynniki związane

368 M. Suświłło, Psychopedagogiczne uwarunkowania…, s. 109.

369 A. Weiner, Kompetencje muzyczne dzieci…, s. 48-50, 313-328.

370 B. Kamińska, Kompetencje wokalne dzieci i młodzieży – ich poziom, rozwój i uwarunkowania, Wyd. Akademii Muzycznej im. F. Chopina, Warszawa 1997, s. 183-185.

115

z dzieckiem – ogólne (poziom [ogólnego – przyp. aut.] rozwoju, zdolności [ogólne, w ujęciu szerszym – przyp. aut.] i inteligencja) oraz specjalne (rozwój muzyczny i zdolności muzyczne)³⁷¹.

Wszystkie zasygnalizowane powyżej stanowiska są istotne dla niniejszej dysertacji, bowiem nie tylko dodatkowo wzmacniają merytorycznie zasadność podnoszenia wiodącej tematyki tej pracy, ale też – korespondując z ujęciami modelowymi kompetencji muzycznych nauczycieli, o czym niżej - pomagają w sformułowaniu bądź dookreśleniu (umieszczonych w części empirycznej) pytań badawczych.

W związku z tym, że ważniejsze spośród stanowisk dotyczących kompetencji pozamuzycznych nauczycieli wychowania przedszkolnego zostały już omówione w rozdziale pierwszym (1.4.) niniejszej rozprawy, ponadto w dyskursie naukowym istnieje zasadnicza zgodność co do tego, iż wszystkie spośród nich (oraz liczne tam nie wymienione) są takiemu pedagogowi potrzebne, przyjrzymy się teraz zastanym w wybranych pozycjach literatury postulatom dotyczącym umiejętności muzycznych pedagoga tego etapu edukacji, co uczyniono poniżej w porządku chronologicznym.

Stefania Marciszewska-Posadzowa – jakkolwiek w swojej „Instrukcji dla ochroniarek” (1907) poświęca muzyce niewiele uwagi (o wychowaniu estetycznym jako o pewnej całości nie wspomina wcale; z tego zakresu o wiele bardziej szczegółowo wypowiada się na temat rysunków oraz wszelkiej działalności plastycznej) – zaleca jednak (w rozdziale omawiającym wychowanie fizyczne), by wychowawczyni „(…) dla nadania dzieciom ruchów estetycznych, kroku równego, lekkiego, chodzenia prostego itp. (…)”

prowadziła „(…) marsze przy muzyce i śpiewie oraz korowody”, które powinny odbywać się

„(…) przy każdej sposobności, szczególniej jako wprowadzenie w ruch i przygotowanie do większego wysiłku (…) albo jako wypoczynek po zmęczeniu (…)”. Krytykuje też stanowczo stosowanie na tym etapie rozwoju bardziej złożonych form aktywności ruchowej aktywności muzycznej: „Wszelkich tańców, ćwiczeń rytmicznych, estetycznych figur złożonych w guście Dalcroze`a w ochronce prowadzić nie wolno, jako szkodliwych dla dzieci w wieku przedszkolnym. Wyczerpują one dzieci nerwowo i umysłowo”³⁷². Piosenka („śpiewka”) może być wprowadzana – zamiennie z wierszykiem - na zakończenie dziennego pobytu w ochronce³⁷³, co w opinii autora niniejszej dysertacji doprecyzowuje miejsce treści muzycznych w hierarchii pozostałych zagadnień, plasując je w okolicach miejsca ostatniego.

371 M. Suświłło, Psychopedagogiczne uwarunkowania wczesnej edukacji muzycznej, …, s. 10-11.

372 S. Marciszewska-Posadzowa, Instrukcje dla ochroniarek, Księgarnia Św. Wojciecha, Poznań-Warszawa-Wilno-Lublin 1907, s. 48.

373 Ibidem, s. 57.

116

Wszelka aktywność muzyczna potraktowana została tu więcej niż zdawkowo, jako uzupełnienie treści ważniejszych. Widać to u tej samej autorki w publikacji z roku 1939, w której w dalszym ciągu prym wiodą piosenki (w tym konkretnym przypadku o charakterze religijnym – kolędy), uczone po jednej (lub po jednej części) na dany tydzień. Marciszewska-Posadzowa dość jednoznacznie określa ich miejsce: „Dajemy je jako pomoc dla wychowawczyni do ożywienia i urozmaicenia zajęć”. Nieco dalej można jednak odczytać wyraźny tym razem postulat dotyczący umiejętności wokalno-interpretatorskich wychowawczyni, która winna piosenkę lub wierszyk zaśpiewać lub zadeklamować

„(…) żywo, (…) wdzięcznie i z wyrazem (…)”³⁷⁴.

Natalia Cicimirska (1920) uważa, że „(…) kierowniczkami szkółek freblowskich powinne być osoby muzykalne”, zdolne tym samym do efektywnej pracy nad wykształceniem słuchu jako zmysłu, wyrobieniem słuchu muzycznego oraz „(…) nad obudzeniem zamiłowania do pieśni i muzyki”. Jak to bywa u kontynuatorów nurtu freblowskiego – co nie dziwi, gdyż zabawy freblowskie „(…) nie są niczem innem, jak tylko dramatyzowaniem pieśni śpiewanych w szkółce” - najwyżej z aktywności muzycznych ceni piosenkę, która

„(…) powinna być nieodstępną towarzyszką dziecka przy jego zabawia, jak też przy jego zajęciu”, jako że „(…) przemawia do dziatwy melodyą, rytmem i treścią wyrazów”.

Cytowana autorka zaleca też stosowanie marszu w rytm muzyki oraz rytmiczne klaskanie i uderzanie małymi drewienkami, a ponadto dostrzega możliwość (i wartość) stosowania rozmaitych sygnałów muzycznych, zwłaszcza z zastosowaniem instrumentu melodycznego, gra na którym jawi się jako szczególnie pożądana kompetencja muzyczna wychowawczyni³⁷⁵. Maria Sariusz-Jaworska w publikacji zbiorowej pt. „Podręcznik dla ochroniarek”

(1920) zauważa szkodliwość [zbyt – przyp. aut.] głośnego śpiewu³⁷⁶.

Z. Żukiewiczowa (1924) – omawiając zagadnienia wychowania estetycznego w przedszkolu – dostrzega doniosłość „(…) muzyki i śpiewu wychowawczyni (…)”

w kształtowaniu muzycznej wrażliwości podopiecznych [co czyni pod koniec rozdziału, i w sposób mniej szczegółowy niż ma to miejsce w przypadku np. obszaru działań plastycznych, co wydaje się sugerować wartościujący układ treści – przyp. aut.] „Przy śpiewie wychowawczyni wymawia wyraźnie (…), należy bardzo pilnie przestrzegać, aby

374 S. Marciszewska-Posadzowa, Zajęcia z dziećmi w wieku przedszkolnym. Zima, Księgarnia Św. Wojciecha, Poznań-Warszawa-Wilno-Lublin 1939, s. 77.

375 N. Cicimirska, Moja ochronka. Podręcznik metodyczny. Zbiór pogadanek i pieśni, Księgarnia Gubrynowicz i Syn, Lwów-Warszawa 1920, s. 17-21.

376 Podręcznik dla ochroniarek, Wyd. Zbiorowe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego przy współudziale S. Progulskiego, I. M. Schatzel i in., Lwów 1920, s. 248-249.

117

śpiew nie był zagłośny (…)”³⁷⁷. Autorka ta – podobnie, jak i N. Cicimirska - wyraźnie preferuje śpiew jako najbardziej wartościową – jej zdaniem – formę aktywności muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym, zaś wskazówki zawarte we wzmiankowanej publikacji jednoznacznie sugerują, iż wychowawczyni przedszkola powinna posiadać podstawowe zdolności muzyczne, dobrą dykcję i warunki głosowe.

E. Hermach, M. Murkowa i F. Ryszka (1971) piszą (wprawdzie o nauczycielu klas początkowych, lecz przez analogię wynikającą ze znajomości realiów edukacyjnych można twierdzeniem tym objąć także nauczycieli wychowania przedszkolnego), iż nauczyciel taki jest [powinien być – przyp. aut.] (…) wykształcony też w dziedzinie muzyki w stopniu umożliwiającym mu wykonanie dobrej roboty³⁷⁸. Nie ulega wątpliwości, iż autorzy ci mieli na myśli w szczególności podstawowe zdolności muzyczne oraz warunki wokalne, umożliwiające prawidłową prezentację piosenek.

K. Przybylska i M. Wieman (1972) twierdzą wprost, że zajęcia muzyczne może prowadzić jedynie osoba dysponująca dobrym słuchem i głosem; zalecają też daleko idącą ostrożność w doborze wykonawców utworów instrumentalnych z uwagi na troskę o należyte wykonawstwo oraz zwracają uwagę na szkodliwość stosowania instrumentów złej jakości i rozstrojonych.³⁷⁹

Z. Stankiewicz (1973) wyraźnie dostrzega potrzebę opanowania przez nauczycielkę przedszkola gry na instrumencie muzycznym.³⁸⁰

H. Białołęcka, M. Jakubowska i M. Wróbel (1975) dostrzegają wiodącą rolę bezpośrednich kontaktów z artystami oraz muzyki odtwarzanej przy pomocy dostępnych wówczas mediów (radio, płyty i taśmy magnetofonowe) w rozwijaniu wrażliwości muzycznej podopiecznych (rozumianej tutaj głównie jako przygotowywanie przyszłych odbiorców muzyki). „Od czasu do czasu dzieci powinny wysłuchiwać muzyki w wykonaniu nauczycielki, czy też osoby prowadzącej specjalne zajęcia umuzykalniające” – piszą autorki³⁸¹. Takie ujęcie problematyki skłania do wyciągnięcia wniosku, iż – w obliczu widocznego postępu technologicznego, którego osiągnięcia coraz liczniej trafiają pod strzechy – kompetencje muzyczne nauczycieli wychowania przedszkolnego tak naprawdę tracą na znaczeniu, bowiem muzyka mechaniczna wolna jest od niedostatków

377 Z. Żukiewiczowa, Wychowanie przedszkolne…, op. cit., s. 63-64.

378 E. Hermach, M. Murkowa, F. Ryszka, Piosenki i zabawy w klasie I i II, PZWS, Warszawa 1971, s. 6.

379 K. Przybylska, M. Wieman, Umuzykalnienie, [w:] Metodyka wychowania przedszkolnego, M. Kwiatowska, Z. Topińska, red., PZWS, Warszawa 1972, s. 388, 364.

380 Z. Stankiewicz, Piosenka w przedszkolu, PZWS, Warszawa 1973, s. 3.

381 H. Białołęcka, M. Jakubowska, M. Wróbel, Treści wychowania [przedszkolnego – przyp. aut.], [w:] Zarys pedagogiki dla nauczycieli przedszkoli, cz. I, H. Białołęcka, M. Jakubowska, Z. Krzysztoszek, M. Wróbel (Z. Krzysztoszek – red.), WSiP, Warszawa 1975, s. 173-174.

118

wykonawczych. Chociaż – z tych lub innych przyczyn – podejście takie nie straciło wiele na swej aktualności w czasach obecnych, kiedy to rozwój technologii zapisu i odtwarzania dźwięku i obrazu oraz łatwa, powszechna dostępność materiałów audio i wideo w wielu przypadkach (by nie rzec: w większości przypadków) zastępują całkowicie kontakt z muzyką żywą (więcej na ten temat w części empirycznej niniejszej dysertacji). Mimo, iż zachwyt nad nowymi technologiami jawi się w kontekście czasów wzmiankowanych autorek jako w pewnym sensie uzasadniony, przytoczone stanowisko entymematycznie marginalizujące znaczenie kompetencji muzycznych nauczyciela wydaje się należeć do odosobnionych w powszechnym, współczesnym mu dyskursie.

Wzmiankowana już powyżej K. Przybylska (1977)³⁸² stawia nauczycielce przedszkola wysokie wymagania tak w obszarze kompetencji muzycznych, jak i ogólnopedagogicznych.

Z rozważań tej autorki jednoznacznie wynika, iż osoba realizująca edukację przedszkolną powinna mieć odpowiednie dla poprawnego i estetycznego śpiewu warunki głosowe – w tym i słuch muzyczny, śpiew bowiem musi być poprawny „(…) zarówno pod względem czystości melodii, jak i dokładności rytmu (…)”, śpiewać należy „(…) wyraźnie, z odpowiednią dykcją, z właściwym natężeniem głosu (…)”, słowem: „(…) tak, by dziecko mogło usłyszeć wszystko to, o czym opowiada piosenka”³⁸³, powinna też posługiwać się zapisem nutowym w stopniu umożliwiającym weryfikację poprawności wersji melodycznej³⁸⁴ oraz odnalezienie właściwego dźwięku początkowego utworu³⁸⁵ (książka zawiera liczne przykłady nutowe, wymagające od osoby z nich korzystającej raczej dobrej znajomości zapisu nutowego).

Piosenka musi być bardzo dobrze poznana i zapamiętana zarówno w warstwie melodycznej, jak i tekstowej, gdyż tylko wówczas można ją interpretować, winna też być wykonana zgodnie ze wskazówkami autora tekstu i kompozytora³⁸⁶ – „(…) musi być dobrze, poprawnie odtworzona, musi być ładnie artystycznie podana”³⁸⁷ Z praktyki kształcenia muzycznego wiadomo, iż aby sprostać tak sformułowanym postulatom, trzeba dysponować wysokim poziomem podstawowych zdolności muzycznych, a ponadto posługiwać się głosem eufonicznym, co na ogół osiągalne jest w drodze długotrwałych i systematycznych ćwiczeń oddechowych i emisyjnych. Muzyka instrumentalna przeznaczona do słuchania także powinna być starannie dobrana, by dzieci mogły słuchać „(…) zawsze tylko muzyki

382 K. Przybylska, Wychowanie muzyczne w przedszkolu, WSiP, Warszawa 1977.

383 Ibidem, s. 63-64.

384 Ibidem, s. 89.

385 Ibidem, s. 93.

386 Ibidem, s. 21, 88.

387 Ibidem, s. 94.

119

wartościowej i dobrze, artystycznie wykonanej”³⁸⁸, przy czym autorka dopuszcza sytuację, iż nauczycielka nie zawsze może poradzić sobie z takim poziomem wykonawstwa samodzielnie – zwłaszcza, gdy „(…) sama nie potrafi poprawnie posługiwać się żadnym instrumentem muzycznym (…) [melodycznym – przyp. aut.]”³⁸⁹ Wydaje się, że można w tym miejscu pokusić się o konkluzję, iż autorka wyraźnie widzi potrzebę posiadania przez nauczycielkę przedszkola umiejętności gry na jakimkolwiek melodycznym instrumencie muzycznym, nawet jeśli nie miałby to być poziom bardzo wysoki, umożliwiający artystyczną interpretację.

Bardzo zbliżone do wyżej przytoczonego jest stanowisko U. Rogalskiej (1986), która również zwraca uwagę na konieczność jak najlepszego pod względem artystycznym wykonania piosenki przeznaczonej dla dzieci – zaleca rozsądne, umiarkowane stosowanie odpowiednio dobranych środków wyrazowych, jak tempo, agogika, dynamika, frazowanie, barwa czy artykulacja, zaleca też dokładne i wierne pamięciowe opanowanie materiału (muzycznego bądź literackiego), a także interpretację zgodną ze stylem, nastrojem i charakterem utworu. Dostrzega wartość i korzyści płynące z działalności dziecięcego zespołu tanecznego i dziecięcej orkiestry perkusyjnej, w której „(…) partię główną na ksylofonie wykonuje z reguły nauczycielka, zamieniając niekiedy ten instrument na pianino”. Repertuar takiego zespołu to głównie „(…) melodie dziecięce opracowane przez samą nauczycielkę, bądź znajdujące się w dostępnych wydawnictwach”³⁹⁰. Tak sformułowane

Bardzo zbliżone do wyżej przytoczonego jest stanowisko U. Rogalskiej (1986), która również zwraca uwagę na konieczność jak najlepszego pod względem artystycznym wykonania piosenki przeznaczonej dla dzieci – zaleca rozsądne, umiarkowane stosowanie odpowiednio dobranych środków wyrazowych, jak tempo, agogika, dynamika, frazowanie, barwa czy artykulacja, zaleca też dokładne i wierne pamięciowe opanowanie materiału (muzycznego bądź literackiego), a także interpretację zgodną ze stylem, nastrojem i charakterem utworu. Dostrzega wartość i korzyści płynące z działalności dziecięcego zespołu tanecznego i dziecięcej orkiestry perkusyjnej, w której „(…) partię główną na ksylofonie wykonuje z reguły nauczycielka, zamieniając niekiedy ten instrument na pianino”. Repertuar takiego zespołu to głównie „(…) melodie dziecięce opracowane przez samą nauczycielkę, bądź znajdujące się w dostępnych wydawnictwach”³⁹⁰. Tak sformułowane