Muzyka w wychowaniu dziecka młodszego dawniej i dziś

Liczne są poglądy na rolę sztuki w ogólności – w tym muzyki – w życiu człowieka.

Jak słusznie zauważa Eugeniusz Rogalski, sztuka – w ogólności, a więc i muzyka – pełni istotną funkcję w kształtowaniu [systemu – przyp. aut.] wartości, dopomaga też w przeżywaniu świata²¹⁴. Muzyka może stanowić formę ekspresji uczuć, przeżyć wewnętrznych, dla uzewnętrznienia których język mówiony – nawet poetycki – bywa zbyt ubogi. Może pełnić funkcję języka uniwersalnego, znanego wszystkim desygnatom gatunku Homo sapiens, dla których nic, co ludzkie, nie bywa obce. Może – jako środek wyrazu – być nośnikiem wartości pozaestetycznych, ale może też być wartością samą w sobie. Można eksponować charakterystyczny dla epoki bądź kompozytora styl, stopień uporządkowania, ścisłość formy, ale również sam moment wykonania, oparty na technicznej sprawności muzyka połączonej z jemu tylko przypisaną wrażliwością. Na czym polega wartość muzyki dla wczesnej edukacji dziecka? Co ważniejsze – efekt końcowy – dzieło muzyczne, czy proces jego tworzenia? Wreszcie: jak wychowywać – bardziej dla muzyki, czy może poprzez muzykę? To tylko niektóre z pytań, na które – w przekonaniu autora niniejszej pracy – próżno

214 E. Rogalski, Powszechne wychowanie muzyczne wobec przemian edukacyjnych w Europie. Materiały z Międzynarodowej Konferencji Naukowej w Bydgoszczy w dniach 28-29. 05. 1998 r., Wyd. Uczelniane WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1999, s. 289.

68

szukać odpowiedzi wyczerpującej, jednoznacznej – takiej, z którą zgodziliby się wszyscy poruszający różnorakie kwestie związane z problematyką edukacji muzycznej (choć wielu usiłuje takich odpowiedzi udzielać). Widać to najwyraźniej w licznych koncepcjach wychowania muzycznego, u podstaw których legły indywidualne – przecież subiektywnie wartościujące – przekonania ich autorów.

Jak zatem słusznie zauważa Maria Przychodzińska, poglądy na kształcenie muzyczne zależne są od oceny istoty muzyki oraz jej funkcji²¹⁵. Te z kolei można wywieść z szeroko pojmowanego kontekstu kulturowego właściwego czasom determinującym tę kulturę poprzez niezliczone – a często i nieuchwytne – zależności.

Dobroczynny wpływ muzyki na rozwój dziecka dostrzegali już starożytni – miała ona swoje miejsce wśród nauk wyższych (quadrivium) jako jedna ze sztuk wyzwolonych (obok arytmetyki, geometrii i astronomii) i wchodziła w skład podstawy ówczesnej edukacji²¹⁶, gdzie – w tej bądź innej formie, gdyż te ulegały (i wciąż ulegają) zmianom – jest obecna do dnia dzisiejszego.

Platon (427-347 p.n.e.) doceniał znaczenie muzyki, śpiewu i tańca dla rozwoju osobowości wychowanka – twierdził, że wychowanie artystyczne korzystnie wpływa na właściwe kształtowanie wrażliwości moralnej pod warunkiem właściwego doboru repertuaru²¹⁷.

Arystoteles (384-322 p.n.e.) zalecał, by dzieci, które ukończyły piąty rok życia, przygotowywały się do podjęcia nauki w szkole m. in. poprzez uczestnictwo w zajęciach starszego rodzeństwa, które uczyło się gramatyki, muzyki i rysunków²¹⁸.

Do myśli Arystotelesa nawiązywał wybitny przedstawiciel polskiego Renesansu, Sebastian Petrycy (1554-1626), który do zajęć szczególnie kształcących zaliczał – obok rysunku, malarstwa i rozmów z ludźmi odznaczającymi się mądrością – także i muzykę²¹⁹.

Jan Amos Komeński (1592-1670) – dostrzegając związek prawidłowego rozwoju mowy z kształceniem słuchu i wrażliwości muzycznej – polecał nauczać łatwych piosenek już od czwartego roku życia, włączając w ten proces dziecięce instrumenty muzyczne, zwracał też uwagę na dźwięki naturalne, płynące z najbliższego otoczenia. Swoiste wychowanie muzyczne Komeńskiego miało przyczyniać się do kształtowania u dziecka poczucia piękna

215 M. Przychodzińska, Współczesne systemy wychowania muzycznego, [w:] D. Malko, Metodyka wychowania muzycznego w przedszkolu, WSiP, Warszawa 1988, s. 7.

216 K. Ratajczak, Sztuki wyzwolone, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. VI, Wyd. Akademickie

„Żak”, Warszawa 2007, s. 342.

217 W. Bobrowska-Nowak, Zarys dziejów wychowania przedszkolnego, cz. I, WSiP, Warszawa 1978, s. 20.

218 Ibidem, s. 23.

219 Ibidem, s. 45.

69

w aspekcie szerokim, uwrażliwiając na estetykę natury i wyrabiając pewne upodobania estetyczne – także w sferze wizualnej. W systemie przezeń proponowanym muzyka wchodziła w skład wychowania intelektualnego obok arytmetyki i geometrii (starożytne quadrivium w wersji zubożonej o astronomię)²²⁰.

Robert Owen (1771-1858) – uważany za twórcę wychowania przedszkolnego w Anglii – zalecał uczyć dzieci pomiędzy szóstym a dziesiątym rokiem życia czytania, pisania, arytmetyki, gimnastyki, śpiewu, muzyki i tańców²²¹.

Zabawy ze śpiewem na wolnym powietrzu uważali także za cenne dla wszechstronnego rozwoju dziecka Maria Pape-Carpanier (1815-1878, Francja) oraz Fryderyk Frobel (1782-1852, Niemcy), który – wysoko ceniąc śpiew dzieci - aktywność tę włączył do programu „ogródków dziecięcych” (Kindergarten) obok prac w ogródku, zabaw i zajęć dydaktycznych z zastosowaniem tzw. darów (pomocy własnego pomysłu) oraz zabaw i zajęć technicznych i plastycznych²²².

Jak widzimy, starsze propozycje systemów wychowania traktowały muzykę głównie jako sposób osiągnięcia innych, ważniejszych – z punktu widzenia ich twórców – celów, jak wrażliwość moralna, umiejętność poprawnej wymowy, wyrobienie pewnych pożądanych cech charakteru, jak systematyczność, konsekwencja czy umiejętność pracy w zespole.

Całkiem nowy etap rozwoju dotychczasowych koncepcji wychowania muzycznego przypadł jednak dopiero na przełom XIX i XX w., a to za sprawą ruchu Nowego Wychowania, wyrosłym na gruncie myśli m. in. J. J. Rousseau (naturalizm), A. Comte`a, E. Durkheima (socjologizm) oraz I. Kanta i W. Dilthey`a (kulturalizm). Nurt ten – w najogólniejszym zarysie (w ujęciu E. Meumanna – 1926) – prócz bazowania – jak dotąd – na etyce i psychologii – wymagał od nowoczesnej pedagogiki uwzględniania aktualnego dorobku nauk takich, jak nowa psychologia, pedologia, etyka, estetyka, nauka o kulturze i logika, pozostawiając też ewentualne miejsce dla religii²²³. Dziecko stało się – za przyczyną m. in. E. Claparede`a, J. Piageta i C. Freineta – podmiotem działań pedagogicznych, co musiało implikować istotne, jeśli nie wprost rewolucyjne zmiany w tradycyjnych (dotychczasowych) modelach szkoły²²⁴. Nowa szkoła miała odtąd – zdaniem H. Bergsona – liczyć się z potrzebami dziecka, przez co treści nauczania powinny odpowiadać jego

220 Ibidem, s. 53-55.

221 Ibidem, s. 121.

222 Ibidem, s. 128-133, 142-150.

223 S. Sztobryn, Nowe Wychowanie, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. III, Wyd. Akademickie

„Żak”, Warszawa 2004, s. 709-712.

224 Warto w tym miejscu przypomnieć, iż w niniejszej pracy termin „szkoła” bywa często używany w znaczeniu szerokim i oznacza każdą placówkę zajmującą się wychowaniem i edukacją dzieci, w tym także przedszkole.

70

aktualnym potrzebom rozwojowym²²⁵. Jak zobaczymy, istotnym postulatem formułowanym przez czołowych przedstawicieli tego ruchu jest możliwie jak najdłuższe zachowanie naturalnej dziecięcej ekspresji z uwagi na jej twórczy charakter, co przekłada się w późniejszym czasie na wykształcenie pożądanych w dalszych etapach życia postaw aktywnych²²⁶. W muzyce z coraz większą wyrazistością zaczęto dostrzegać istotny czynnik wpływający holistycznie na całokształt osobowości wychowanka, rodzaj i głębię jego późniejszej wrażliwości artystycznej, ale też intelekt i system wartości.

System Emila Jaques-Dalcroze`a (1865-1950) – szwajcarskiego muzyka i pedagoga – oparty został w głównej mierze na rytmice, tzn. ruchowej realizacji rytmu oraz innych elementów dzieła muzycznego, ale też na improwizacji i solfeżu. Dalcroze wyszedł z założenia, że pełne przeżycie i zrozumienie dzieła muzycznego możliwe jest tylko wówczas, gdy zostanie weń zaangażowany cały człowiek – zatem i całe ciało. W rytmice dalcrozowskiej – początkowo zwanej gimnastyką rytmiczną – poszczególnym wartościom rytmicznym odpowiadają ściśle określony ruchy nóg połączone z równie ścisłymi ruchami taktującymi rąk. Należyte opanowanie ćwiczeń umożliwia następnie ruchową, plastyczną interpretację dzieł muzycznych, kiedy to z góry ustalone ruchy rąk i nóg zastępuje się bardziej swobodnymi gestami, co przybliża uplastycznioną muzykę do tańca. Plastyczna realizacja dzieła muzycznego polega na wykonaniu jego zapisu ruchami ciała w sposób możliwie najdokładniej oddający ów zapis oraz wszelkie intencje kompozytora – tak, by nawet bez warstwy dźwiękowej utwór był możliwy do rozpoznania. Solfeż dalcrozowski bazuje na absolutnej metodzie kształcenia słuchu oraz wykorzystaniu gam – ćwiczenia charakteryzuje bogata warstwa rytmiczna i melodyczna. Improwizacja dalcrozowska – rozwinięta bardziej w obszarze improwizacji fortepianowej [wymaga zatem wysokich umiejętności ze strony pedagoga, gdyż jest podstawowym materiałem muzycznym przeznaczonym do słuchania – przyp. aut.] oraz samego sposobu prowadzenia lekcji – dotyczy czynności wykonywanych przez dzieci w stopniu ograniczonym, poddaje je bowiem ścisłym muzycznym rygorom²²⁷, tym nie mniej jest możliwa w zakresie głównie ruchu, ale też gry na instrumentach i śpiewu²²⁸. Aktywność wokalna w tym systemie ma zresztą miejsce niezbyt eksponowane, towarzyszy rytmice jako forma pomocna w przekazywaniu treści literackich bądź też dostarcza inspiracji do inscenizacji. Gra na instrumentach – w zakresie

225 M. Kisiel, Wielorakie przestrzenie muzyki w edukacji…, s. 33.

226 M. Przychodzińska, Wychowanie muzyczne – idee, treści, kierunki rozwoju, WSiP, Warszawa 1989, s. 148.

227 M. Przychodzińska, Współczesne systemy wychowania…, s. 9-12; Mała encyklopedia muzyki, PWN, Warszawa 1981, s. 444.

228 J. Uchyła-Zroski, Wybrane zagadnienia z dydaktyki wychowania muzycznego, Uniwersytet Śląski, Katowice 1991, s. 9-10.

71

przeznaczonym do realizacji przez dzieci – ogranicza się do towarzyszenia zabawom, tańcom i inscenizacjom, a także służy improwizacji, pełniąc jednak funkcję pomocniczą w utrwalaniu przerobionego materiału²²⁹.

Rytmika jako metoda pedagogiczna słuchowo-ruchowa – nieodłącznie powiązana z muzyką - jest tym elementem systemu proponowanego przez Dalcroze`a, który doczekał się chyba największego uznania ze strony środowiska pedagogicznego. Znalazła zastosowanie zarówno w pedagogice ogólnej, jak też specjalnej czy nawet w rehabilitacji ruchowej.

Z powodzeniem sięga się po nią dla celów terapeutycznych jak i dla umuzykalnienia.

Umiejętnie prowadzona realizuje ona – poza zadaniami ogólnorozwojowymi, jak kształtowanie poczucia rytmu i sprawności ruchowej – także liczne cele wychowawcze, wśród których znajdują się obszary tak istotne, jak różne aspekty zachowań prospołecznych, odpowiedzialność, poczucie wartości własnej czy umiejętność prowadzenia samokontroli i dokonywania samooceny²³⁰.

Zoltan Kodaly (1882-1967) – węgierski kompozytor, dyrygent, pedagog i badacz folkloru²³¹ – stworzył system wychowania muzycznego oparty na postulacie powszechnej dostępności do muzyki, którą uznawał za wszechstronnie doskonalący [muzyka – odbiorcę – wychowanka – przyp. aut.] dyskursywny język, stwarzający płaszczyznę do skutecznej komunikacji. Za szczególnie wartościową dla wczesnej pedagogiki uważał on węgierską pieśń ludową, która – dzięki swym walorom artystycznym (oraz charakterystycznej budowie okresowej ABA – spotykanej też w utworach klasycznych i romantycznych) – odpowiednio kształtuje wrażliwość muzyczną młodego człowieka, umożliwiając mu właściwą percepcję uniwersalnej muzyki artystycznej²³². Inną konstytutywną cechą jego systemu jest zastosowanie metody solmizacji relatywnej (względnej) oraz tataizacji i fonogestyki. Kodaly dostrzegał konieczność obcowania z wartościową muzyką od najmłodszych lat – brak takiego kontaktu uznawał za przyczynę potencjalnych ograniczeń w jej późniejszym rozumieniu²³³. Słuchanie muzyki u Kodaly`a jest niezwykle ważne, towarzyszy mu ścisła łączność ze śpiewem oraz nauką zapisu nutowego. Gra na instrumentach potraktowana jest z dużą dowolnością – miejsce jej zależy od indywidualnych preferencji nauczyciela. Ruch przy muzyce – realizowany w formie zajęć muzyczno-ruchowych – nie występuje w tym systemie

229 Ibidem, s. 13-16.

230 A. Sojka, Rytmika, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. V, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2006, s. 566-567.

231 Mała encyklopedia muzyki, s. 498.

232 M. Przychodzińska, Współczesne systemy wychowania…, s. 16-17.

233 M. Jankowska, M. Jankowski, red., Zoltan Kodaly i jego pedagogika muzyczna, WSiP, Warszawa 1990, s. 11.

72

jako forma samodzielna. Tworzenie muzyki ogranicza się w zasadzie do improwizacji wokalnej²³⁴.

System Carla Orffa (1895-1982) – niemieckiego kompozytora, dyrygenta i pedagoga – zasadza się na autentycznej i wszechstronnej, zintegrowanej w całość aktywności muzycznej dziecka, opartej na jedności słowa, muzyki, rytmu i ruchu²³⁵. Orff uznawał istnienie analogii pomiędzy poszczególnymi etapami rozwoju człowieka a etapami rozwoju kultury, czego implikacją w obszarze dydaktyki jest wyjście od synkretycznej zabawy muzycznej, angażującej liczne aktywności (śpiew, ruch, gra na instrumentach, słowo etc.) W przeciwieństwie do systemu Dalcroze`a ruch u Orffa jest spontaniczny, nie podlega ścisłym ograniczeniom – nie ma tu z góry ustalonych kroków czy gestów<sup>236</sup>. Można powiedzieć – w pewnym uproszczeniu – iż u Dalcroze`a ruch stał się punktem wyjścia i dojścia, a więc – poniekąd – celem samym w sobie, u Orffa zaś – jedynie punktem wyjścia, prowadzącym do prawdziwie wartościowej ekspresji. Niezwykle istotne w systemie Orffa jest posługiwanie się grą na instrumentach muzycznych, w roli których mogą występować także części ciała oraz niemal wszystkie elementy otoczenia, zdolne do wygenerowania dźwięku.

Tzw. instrumentarium Orffa – zbiór instrumentów prostych w budowie i nieskomplikowanych w obsłudze, zgromadzonych pod wspólnym mianownikiem, jakim jest kryterium łatwości wytworzenia i/lub pozyskania – jest najpopularniejszym elementem omawianego systemu (podobnie, jak u Dalcroze`a rytmika), i na ogół – w jakiejś formie – spotkać je można niemal w każdej placówce wychowania przedszkolnego. Śpiew na ogół traktowany jest jako początkowy etap pracy nad inną formą muzyczną. Nacisk położony został na słuchanie własnych i cudzych improwizacji, a to celem ćwiczenia koncentracji uwagi oraz wszystkich obszarów wrażliwości muzycznej. Tworzenie muzyki – w formie improwizacji wokalnej, instrumentalnej, ruchowej czy też powstałej wskutek dowolnego połączenia ww. form aktywności muzycznej – stanowi trzon pedagogiki orffowskiej²³⁷. M. Przychodzińska zauważa, iż jedną z charakterystycznych, cech systemu Orffa jest specyfika materiału przeznaczonego do pracy z dziećmi – tak w jego warstwie dźwiękowej, jak i językowej. Całość pięciotomowego dzieła Schulwerk (napisanego wspólnie z G. Keetman) ma charakter ewidentnie narodowy – autor zawarł tam wiele zabytków muzyki

234 J. Uchyła-Zroski, Wybrane zagadnienia z dydaktyki…, s. 13-17.

235 Ibidem, s. 10.

236 M. Przychodzińska, Współczesne systemy wychowania…, s. 12-13.

237 J. Uchyła-Zroski, Wybrane zagadnienia z dydaktyki…, s. 13-17.

73

niemieckiej – melodie i pieśni, służące jako propozycje wzorcowych modeli improwizacyjnych²³⁸.

W tym miejscu pokrótce wspomnieć należy o teorii uczenia się muzyki opracowanej przez Edwina Eliasa Gordona (1927-2015) – amerykańskiego muzyka jazzowego, pedagoga i psychologa muzyki. Teoria ta zakłada, że istotą uzdolnienia muzycznego jest audiacja, polegająca na umysłowym przetwarzaniu dźwięków (nawet nieobecnych w otoczeniu)²³⁹, innymi słowy: jest to nadawanie znaczenia muzyce, jej słyszenie i rozumienie niezależne od fizycznej obecności bodźców muzycznych w pobliżu odbiorcy²⁴⁰. Gordon wyodrębnił siedem typów audiacji, która może zachodzić podczas słuchania muzyki znanej i nieznanej, odczytywania po cichu, za pomocą głosu lub na instrumencie zapisu nutowego znanej bądź nieznanej muzyki, zapisywania tej muzyki pod dyktando, odtwarzania muzyki znanej po cichu, głosem bądź na instrumencie, zapisywania znanej muzyki z pamięci, tworzenia bądź improwizowania nieznanej muzyki po cichu, na głos bądź na instrumencie oraz podczas zapisywania nieznanej muzyki w chwili jej tworzenia lub improwizowania. Z kolei sześć stadiów audiacji o hierarchicznym, cyklicznym charakterze przypuszczalnie zachodzą w następującej kolejności: odbiór i przechowanie dźwięku, audiacyjne zorganizowanie dźwięku polegające na włączeniu go w serię motywów tonalnych bądź rytmicznych, muzyczna syntaksa skali i metrum, audiacyjne zorganizowanie motywów tonalnych i rytmicznych w muzykę, którą się słyszy, odtworzenie i porównanie motywów podobnych lub istotnie różnych, audiowanych w innych utworach oraz audiacyjne przewidywanie następstw tych motywów, pojawiających się w odbieranej muzyce²⁴¹. Zdaniem Gordona uzdolnienia muzyczne są wrodzone i posiada je każde bez wyjątku dziecko, choć na rozmaitym poziomie, przy czym środowisko może [i powinno – przyp. aut.] poprzez szereg właściwych oddziaływań zdolności te rozwijać. Zdolności rozwijane niewłaściwie – w myśl tej teorii – zaczynają podlegać regresji do momentu, gdy natrafią na środowisko właściwie je stymulujące – mogą wówczas wzrosnąć i zbliżyć się do poziomu z okresu narodzin, nie mogą jednak go przekroczyć, przy czym wrodzony potencjał muzyczny dziecka jest w jakiejś mierze wypadkową oddziaływań muzycznych okresu prenatalnego. Gordon dostrzegał potrzebę jak najwcześniejszego stymulowania rozwoju muzycznego dziecka –

238 M. Przychodzińska, Wychowanie muzyczne – idee…, s. 127.

239 E. E. Gordon, Sekwencje uczenia się w muzyce. Umiejętności, zawartość i motywy. Teoria uczenia się muzyki, Wyd. Uczelniane WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1999, s. 481.

240 E. E. Gordon, Umuzykalnianie niemowląt i małych dzieci, Wyd. „Zamiast Korepetycji”, Kraków 1997, s. 22-23.

241 Ibidem, s. 23.

74

postulował umuzykalnianie niemowląt i małych dzieci²⁴². Zasygnalizowana teoria doczekała się szczegółowych omówień, zawartych w licznych pracach tego, jak i innych autorów.

W Polsce działa Polskie Towarzystwo Edwina E. Gordona, którego celem jest propagowanie kształcenia muzycznego dzieci i młodzieży zgodnie z teoretycznymi założeniami jego teorii²⁴³.

Zawirowania historyczne, w jakich znalazła się Polska u progu XX w. – zwłaszcza dwie wyniszczające wojny światowe – jak słusznie zauważa J. Uchyła-Zroski – mocno zaciążyły na każdej dziedzinie życia społecznego, w tym i na nauce, włączając w to także pedagogikę muzyczną. Wzmiankowana autorka mówi tu o stuletnim opóźnieniu w stosunku do innych krajów europejskich, które los w tych trudnych czasach potraktował – z wielu przyczyn – łaskawiej. W tym kontekście trudno się dziwić, że wśród form aktywności muzycznej polskiego społeczeństwa dominował śpiew – głównie o tematyce patriotycznej, która to tematyka – bywało – usuwała na drugi plan walory artystyczne. Wśród prekursorów rodzimej dydaktyki muzycznej po roku 1918 należy wymienić Zenona Rutkowskiego, Jadwigę Wierzbińską i Tadeusza Joteyko. Inne – chronologicznie bliższe naszym czasom - postaci, których wkład w rozwój polskiej pedagogiki muzycznej należy uznać za szczególnie wartościowy, to Karol Hławiczka (1894-1978) – zwolennik brytyjskiej metody Tonic-Solfa, Stefan Wysocki (1886-1940) – prekursor nowego przedmiotu o nazwie „umuzykalnienie”, Faustyn Piasek (1877-1955) – twórca tzw. metody trójdźwiękowej, będącej kompilacją solmizacji relatywnej i absolutnej, Flora Szczepanowska (1884-1929), Stanisław Kazuro (1881-1961), Józef Życzkowski (1895-1967), Jan Tacina (1909-1990) – autor metody całości melodycznych, Witold Rudziński (1913-2004) i Czesław Kozietulski²⁴⁴.

W latach osiemdziesiątych – za sprawą m. in. Marii Przychodzińskiej-Kaciczak, Ewy Lipskiej, Zofii Burowskiej i Leokadii Jankowskiej - diametralnie zmieniono program wychowania muzycznego młodzieży szkół ogólnokształcących, w którym uwzględniono takie formy aktywności muzycznej, jak śpiew, słuchanie muzyki, ruch przy muzyce, gra na instrumentach i tworzenie muzyki²⁴⁵.

Zasygnalizowane powyżej systemy – w głównej mierze Dalcroze`a, Kodaly`a i Orffa – ale też propozycje C. Freineta, J. Mursella czy S. Suzuki wywarły bezpośredni wpływ na obecny kształt polskiej koncepcji powszechnego wychowania muzycznego, która stanowi konglomerat dorobku rodzimej nauki i pedagogiki muzycznej oraz wybranych elementów

242 Ibidem, s. 13-14.

243 Źródło: Internet, http://pteeg.org, [data dostępu: 22. XI. 2017 r.].

244 J. Uchyła-Zroski, Wybrane zagadnienia z dydaktyki…, s. 18-19.

245 Ibidem, s. 19-20.

75

systemów autorstwa autorytetów zagranicznych - już wymienionych, które to wpływy – zdaniem A. Weiner – wyrażają się w wielu płaszczyznach, zaś szczególnie widoczne są w obszarze:

 psychologiczno-pedagogicznych podstaw teoretycznych, które wyraźnie korespondują z ideami tzw. szkoły twórczej i pedagogiki ekspresji;

 repertuaru muzycznego wchodzącego w skład treści kształcenia, gdzie mocno akcentuje się pozycję rodzimego folkloru (podobnie jak u Kodaly`a i Orffa);

 preferowanych form muzyczno-dydaktycznych, gdzie podkreśla się wartość dziecięcej twórczości muzycznej i potrzebę jej stymulowania oraz docenia się dobrodziejstwa płynące z rozmaitych form kontaktu z muzyką;

 stosunku do kontaktu z muzyką – spontanicznego (C. Orff i C. Freinet) oraz opartego na świadomych skojarzeniach muzycznych (pozostałe systemy);

 wszechstronnie wychowawczych funkcji muzyki²⁴⁶.

W obecnych realiach edukacyjnych widoczne są tendencje do odchodzenia od przytoczonej wyżej koncepcji M. Przychodzińskiej (będącej – jak już pisano – swoistą syntezą koncepcji wcześniejszych, zwłaszcza Dalcroze`a, Kodaly`a i Orffa). Następuje ponowna dezintegracja tej koncepcji i powrót do jednoznacznie osadzonego w poszczególnych, odrębnych koncepcjach metodycznych sposobu edukowania najmłodszych. Pojawiają się instytucje propagujące podejście minimalistyczne w zakresie kształcenia muzycznego, zaś maksymalistyczne w zakresie odczuć, wrażeń i emocji, nastawione na szybki i łatwy do osiągnięcia, spektakularny efekt, co niekoniecznie należy interpretować jako zjawisko negatywne (przykładem mogą tu być liczne warsztaty dla nauczycieli, jak „Czarodziejska Kraina Muzyki”, „Muzyczna Akademia Malucha”,

„Kolorowa Muzyka” i inne).

2.2. Muzyka w przedszkolu w świetle podstawy programowej wychowania