Podmiot badań – dobór i charakterystyka grup badanych

Podmiot badań to zawodowo czynni nauczyciele przedszkola zatrudnieni w publicznych i niepublicznych przedszkolach na terenie tego województwa, dyrektorzy przedszkoli oraz inne osoby posiadające wiedzę z zakresu opisywanej tematyki i kształtujące kompetencje muzyczne przyszłych i już pracujących nauczycieli tego etapu, a więc nauczyciele akademiccy śląskich ośrodków realizujący nauczanie przedmiotów związanych z muzyką na kierunkach pedagogicznych, zwłaszcza w ramach specjalności wychowanie przedszkolne, a także nauczyciele-specjaliści współpracujący na co dzień z nauczycielami przedszkola podczas różnego rodzaju zajęć fakultatywnych z zakresu rytmiki, tańca, szeroko pojętego umuzykalnienia oraz szkoleń z obszaru treści muzycznych dla nauczycieli, a także rodzice dzieci uczęszczających do śląskich przedszkoli.

Wymienione wyżej podmioty badań celowo podzielono na następujące grupy badanych:

1. Grupa 1 – nauczyciele przedszkola zatrudnieni we wszystkich typach przedszkoli funkcjonujących na obszarze województwa śląskiego, dla potrzeb opisanych badań zróżnicowani ze względu na doświadczenie uczestnictwa w dawnym systemie kształcenia oraz ze względu na obecność dodatkowego kształcenia muzycznego; dla grupy tej zastosowano dobór losowy grupowy, jednostopniowy⁵⁷¹; na podstawie danych uzyskanych z Wojewódzkiego Kuratorium Oświaty w Katowicach wyznaczono za pomocą wzoru liczebność próby w populacji skończonej, następnie w drodze losowania prostego (bezzwrotnego) wyłoniono placówki wychowania przedszkolnego, w obrębie których przebadano wszystkich zatrudnionych tam nauczycieli – pod warunkiem, że wyrazili oni zgodę na uczestnictwo w badaniach;

2. Grupa 2 – dyrektorzy śląskich przedszkoli; dla tej grupy także zastosowano dobór losowy grupowy, jednostopniowy – badaniem (rozmową i ankietowaniem) objęto dyrektorów wszystkich wylosowanych placówek realizujących wychowanie przedszkolne;

3. Grupa 3 – kompetentne osoby posiadające wiedzę na temat aktualnej sytuacji w obszarze postulowanych oraz rzeczywistych kompetencji muzycznych nauczycieli przedszkola, a więc nauczyciele-doradcy metodyczni, nauczyciele akademiccy realizujący treści muzyczne ze studentami kierunków pedagogicznych o specjalności

571 S. Juszczyk, Badania ilościowe w naukach społecznych. Szkice metodologiczne, Śląska Wyższa Szkoła Zarządzania im. gen. Jerzego Ziętka, Katowice 2005, s. 133.

176

wychowanie przedszkolne, edukacja wczesnoszkolna oraz pokrewnych, a także podmioty zewnętrzne realizujący ustawiczne kształcenie nauczycieli w obszarze zajęć muzycznych jak też prowadzące zajęcia o tematyce muzycznej organizowane dla dzieci przedszkolnych; grupę tę dobrano w sposób celowy⁵⁷² wg kryterium doświadczenia zawodowego, wynikającego z pełnionej funkcji; w grupie tej znaleźli się też wybrani studenci kierunku wychowanie przedszkolne, edukacja wczesnoszkolna i pokrewnych – jako uzupełnienie szczególnie w zakresie percepcji funkcjonowania akademickiego systemu kształcenia nauczycieli przedszkola;

4. grupa 4 – rodzice dzieci przedszkolnych, uczęszczających do przedszkoli województwa śląskiego, którą także wyłoniono w drodze losowania grupowego, jednostopniowego; ankietyzacją objęto rodziców wszystkich dzieci uczęszczających do wylosowanych przedszkoli, rozmową posłużono się w wybranych przypadkach.

Poniżej dokonano krótkiej charakterystyki badanych grup.

Grupa 1 – nauczyciele przedszkola. Według danych na dzień 30 września 2015 roku na terenie województwa śląskiego funkcjonowały łącznie 1724 placówki wychowania przedszkolnego, w tym 1299 przedszkoli publicznych, 7 publicznych punktów przedszkolnych, 349 przedszkoli niepublicznych, 58 niepublicznych punktów przedszkolnych, 4 niepubliczne zespoły wychowania przedszkolnego oraz 7 niepublicznych ośrodków rewalidacyjno-wychowawczych, umożliwiających realizację obowiązku szkolnego i nauki, a także obejmujących wychowaniem przedszkolnym dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Było tam zatrudnionych łącznie 12154 nauczycieli, z czego w przedszkolach publicznych 10346, zaś w niepublicznych 1808⁵⁷³. Należy mieć świadomość, że wszelkiego rodzaju dane statystyczne – w tym i te dotyczące szeroko rozumianej oświaty – podawane są z pewnym opóźnieniem, ponadto podlegają ustawicznej dynamice różnorakich przemian (otwierane są wciąż nowe placówki – zwłaszcza niepubliczne, inne ulegają przekształceniom bądź też są likwidowane), stąd należy dane takie traktować jako orientacyjne, ukazujące pewien ogólny zarys obrazu rzeczywistości, mogący różnić się od niej w szczegółach.

W przedszkolach publicznych, jak i niepublicznych województwa śląskiego w 2015 roku pracowali nauczyciele posiadający w ogromnej większości wykształcenie wyższe – na ogół magisterskie z przygotowaniem pedagogicznym (85,70% całej grupy),

572 Ibidem, s. 128.

573 Źródło: badania własne; odpowiedź Śląskiego Kuratorium Oświaty nr RE-KS.557.2.47.2016 z dnia 26. II 2016 r.

177

znacznie mniej liczną podgrupę stanowiły osoby legitymujące się dyplomem wyższych studiów zawodowych lub studiów I stopnia z przygotowaniem pedagogicznym (10,47%

ogółu). W strukturze wykształcenia nauczycieli wychowania przedszkolnego niewielki procent całości (3,05%) reprezentowały jednostki, które swoje kwalifikacje zdobyły w toku dawnych form kształcenia i nie podniosły swoich kwalifikacji (liceum pedagogiczne – 0,03%, studium wychowania przedszkolnego – 1,57%, studium nauczania początkowego – 0,08%, studium nauczycielskie – 0,76%, kolegium nauczycielskie – 0,53%, pedagogiczne studium techniczne – 0,008%) bądź też posiadały jedynie świadectwo dojrzałości z przygotowaniem pedagogicznym (0,07%). Zasygnalizowane dane nie wskazują jednak tych osób, które zdobywały swoje kwalifikacje formalne w toku dawnych form kształcenia nauczycieli, natomiast później uzupełniły wykształcenie na jednolitych studiach magisterskich bądź też studiach I i II stopnia, gdyż Śląskie Kuratorium Oświaty danych takich nie gromadzi. Sądząc na podstawie uzyskanych w toku badań danych – które przedstawiono w dalszej części niniejszej dysertacji – wciąż jest to procent znaczny, jednak wraz z upływem lat będzie się zmniejszał aż do zaniknięcia (wraz z odchodzeniem na emeryturę najstarszych nauczycieli).

Szczegóły dotyczące kwalifikacji nauczycieli przedszkoli publicznych oraz niepublicznych przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1. Struktura wykształcenia ogółu nauczycieli przedszkola na terenie województwa śląskiego – stan na dzień 30. IX 2015 r.

Źródło: badania własne, odpowiedź Śląskiego Kuratorium Oświaty nr RE-KS.557.2.47.2016 z dnia 26. II 2016 r.

178

Powyższe zestawienie pokazuje, iż – jak już sygnalizowano – zarówno przedszkola publiczne, jak i niepubliczne charakteryzują się w gruncie rzeczy podobną strukturą wykształcenia zatrudnionej w nich kadry pedagogicznej. W placówkach publicznych widać wyższy procent nauczycieli z wykształceniem na poziomie magisterskim z przygotowaniem pedagogicznym, w placówkach niepublicznych można zauważyć nieco większy udział procentowy nauczycieli, którzy poprzestali na kwalifikacjach nabytych w toku dawnych form kształcenia, nie podejmując dalszej nauki na studiach wyższych, jak też i tych, którzy edukację zakończyli na etapie szkoły średniej i nie posiadają przygotowania pedagogicznego.

Należy jednak w tym miejscu dodać, iż w obu podgrupach są to niewielkie udziały procentowe, przy czym należy przypuszczać, że wraz z upływem czasu udział ten będzie się zmniejszał aż do całkowitego wygaśnięcia. Obecna sytuacja zapewne powodowana jest tym, iż placówki niepubliczne mają większą swobodę w dobieraniu kadr pedagogicznych, co czynią – zdaniem autora niniejszej dysertacji – według różnie (czy też: indywidualnie) pojmowanych kryteriów przydatności do pracy z dziećmi (z doświadczeń zawodowych autora tej pracy wynika, iż niekiedy istotnym kryterium przesądzającym o pozyskaniu zatrudnienia są pewne wartościowe z punktu widzenia pracodawcy umiejętności praktyczne, np. umiejętności plastyczne, muzyczne bądź lingwistyczne, niekoniecznie poświadczone dokumentami formalnymi).

Nieco inaczej wygląda kwestia awansu zawodowego nauczycieli wychowania przedszkolnego zatrudnionych w śląskich przedszkolach, co pokazano w tabeli 2.

Tabela 2. Awans zawodowy ogółu nauczycieli przedszkola na terenie województwa śląskiego – stan na dzień 30. IX 2015 r.

Źródło: badania własne, odpowiedź Śląskiego Kuratorium Oświaty nr RE-KS.557.2.47.2016 z dnia 26. II 2016 r.

Jak widać z danych zamieszczonych w tabeli 2, chociaż nauczyciele dyplomowani stanowili w 2015 roku najliczniejszą grupę nauczycieli przedszkola (43,52% całej populacji), stwierdzono jednak dużą różnicę w ich udziale procentowym między placówkami

179

publicznymi a niepublicznymi. W placówkach publicznych nauczyciele o najwyższym stopniu awansu zawodowego stanowili dokładnie połowę wszystkich zatrudnionych, pozostałe stopnie awansu reprezentowały grupy mniej liczne według zasady: im wyższa ranga, tym więcej. W przedszkolach niepublicznych udział procentowy nauczycieli dyplomowanych w tym samym czasie wynosił tylko 6,47%, najliczniej reprezentowaną grupą byli tam nauczyciele kontraktowi (35,62%), natomiast nauczyciele bez stopnia awansu zawodowego stanowili aż 24,06% tam zatrudnionych. Sytuacja taka – którą zresztą (zdaniem autora) trudno interpretować w kategoriach jednoznacznie wartościujących – wynika stąd, iż w przedszkolach publicznych obowiązują postanowienia Karty Nauczyciela, zaś awans zawodowy jest właściwie jedynym sposobem na stałe podniesienie dochodów. W placówkach niepublicznych najczęściej nie obowiązuje Karta Nauczyciela, choć i tu zdarzają się wyjątki.

Z licznych jednak rozmów z dyrektorami, nauczycielami oraz studentami, jak i z bogatych doświadczeń zawodowych autora niniejszej pracy wynika, że starsi nauczyciele – jeśli tylko mogą – na ogół wybierają pracę w przedszkolach publicznych, wykazując zrozumiałe poniekąd przywiązanie do przywilejów zawartych w Karcie Nauczyciela, ponadto – z uwagi na fakt, iż pozyskanie pracy w przedszkolu publicznym najczęściej dokonuje się w drodze

„wymiany pokoleń”, często jedynym wyjściem dla młodych nauczycieli chcących pracować w zawodzie wyuczonym jest zatrudnienie się w placówce niepublicznej – nawet za cenę utraty pewnych przywilejów (choć – niekiedy – za wyższym wynagrodzeniem, przynajmniej w przypadku nauczycieli stażystów). Autor wielokrotnie rozmawiał ze studentami, którzy – już na etapie wyboru studiów – pragnęli utworzyć własne niepubliczne przedszkola⁵⁷⁴.

Głównym czynnikiem utrudniającym sprawne przeprowadzenie badań w badanej grupie nauczycieli wychowania przedszkolnego, z którym trzeba było zmierzyć się w toku przeprowadzonej procedury badawczej – poza trudnościami natury czysto organizacyjnej (jak np. możliwość spotkania z podmiotem poza godzinami jego pracy bądź w sposób jak najmniej ją komplikujący) – były (najczęściej bardzo wyraźnie artykułowane) – różnorakie obawy badanych, które dotyczyły ryzyka związanego z subiektywnie odczuwanym zagrożeniem anonimowości oraz – przede wszystkim – z poczuciem zagrożenia w związku z ujawnieniem niskiego poziomu własnej wiedzy oraz badanych kompetencji muzycznych.

Bardzo liczne odmowy – wyrażane już na wstępie badań pilotażowych, ale też niejednokrotnie przed kolejnymi częściami badań lub nawet w ich toku – w połączeniu

574 Źródło: badania własne; liczne rozmowy z dyrektorami i nauczycielami przedszkoli publicznych i niepublicznych, a także ze studentami kierunku wychowanie przedszkolne (lub analogicznych) licznych szkół wyższych kształcących nauczycieli wychowania przedszkolnego, działających na terenie województwa śląskiego w latach 2013-2018.

180

z uwidocznionym w tabeli 1 stosunkowo małym zróżnicowaniem wykształcenia tej grupy (co uznano za potencjalnie istotny czynnik nabywania złożonych kompetencji muzycznych) zaowocowało odstąpieniem od zastosowania doboru warstwowego proporcjonalnego na korzyść jednostopniowego losowego doboru grupowego, o czym była już mowa w tym podrozdziale. Z tej samej przyczyny odstąpiono od zamiaru przeprowadzenia odrębnych losowań placówek publicznych i niepublicznych. Inną poważną trudnością była też – nierozerwalnie związana z wieloetapowością prowadzonych badań – absencja powodowana różnymi czynnikami losowymi, jak też i ruchami kadrowymi (z uwagi na znaczny niekiedy rozrzut czasowy poszczególnych etapów postępowania badawczego bywało, że dostęp do niektórych osób na kolejnym etapie dociekań nie był już możliwy). Generowało to konieczność dodatkowego losowania placówek, co w konsekwencji znacznie wydłużyło przebieg procesu badawczego.

Ze względu na braki odpowiedzi, które w konsekwencji mogą powodować błędy nielosowe, we wnioskowaniu statystycznym zastosowano tzw. podejście modelowe⁵⁷⁵. W metodzie reprezentacyjnej można wyróżnić dwa podejścia⁵⁷⁶:

1. podejście randomizacyjne, gdzie wartość badanej zmiennej jest nielosowa, a źródłem losowości estymatora jest plan losowania;

2. podejście modelowe, gdzie zakłada się, że wartości są realizacją zmiennych losowych, a źródłem losowości ocen (oszacowań) jest rozkład tych zmiennych. W celu zastosowania podejścia modelowego konieczne jest spełnienie założeń, które są określone jako model nadpopulacji.

W przypadku podejścia randomizacyjnego dysponując planem losowania ze zwracaniem można korzystać z klasycznych testów statystycznych. Jednak w przypadku korzystania z prób nieprostych (do takich zalicza się losowanie grupowe) to przy założeniu, że plan losowania jest jedynym źródłem statystyki testowej to można korzystać z testów dla prób nieprostych m.in. z modyfikacji testów ²⁵⁷⁷.

W badaniu wystąpiły braki odpowiedzi, które są dodatkowym źródłem losowości statystyk testowych. W takim przypadku należałoby zaproponować nowe procedury testowe (statystyki) uwzględniające odpowiednie założenia dotyczące mechanizmu losowego

575 T. Żądło, Statystyka małych obszarów w badaniach ekonomicznych. Podejście modelowe i mieszane, Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach, Katowice 2015, s. 30.

576 Ibidem, s. 24 i dalsze.

577 S. Juszczyk, Badania ilościowe w naukach społecznych…, s. 133; C. Bracha, Metoda reprezentacyjna w badaniu opinii publicznej i marketingu, Wyd. Efekt, Warszawa 1998, s. 131.

181

generującego braki odpowiedzi (innymi słowy: należałoby wykryć lub założyć, którzy respondenci nie chcą odpowiadać na pytania).

W podejściu modelowym wnioskowanie ma charakter warunkowy, tzn. na podstawie danej próby. Ignorowanie planu losowania często jest uzasadniane tzw. nieinformatywnością planu losowania (gdy prawdopodobieństwa inkluzji⁵⁷⁸ nie zależą od wartości badanych zmiennych⁵⁷⁹). Podejście modelowe może być także wykorzystane w przypadku prób nieprostych.

Wykorzystywany w badaniach plan losowania grupowego jest nieinformatywny. Stąd wniosek, że jeżeli przyjmiemy, iż rozkład zmiennych losowych, których realizacjami są wartości badanej zmiennej, spełnia założenia odpowiedniego testu – np. założenia niezależności zmiennych losowych – to można wykorzystać klasyczne testy wnioskowania statystycznego. Ponieważ w niniejszym badaniu wykorzystano testy nieparametryczne, w stosunku do nadpopulacji musiały być spełnione założenia o niezależności badanych zmiennych. W przypadku testów parametrycznych, oprócz zachowania normalności rozkładu zmiennych równe musiałyby być także wariancje zmiennych. W tym miejscu należy zauważyć, że – wobec powyższego – wszelkie zawarte w tej pracy wnioski statystyczne należy traktować jako pewnego rodzaju uprawdopodobnienie, dotyczące badanej próby – nie zaś bezwzględnie całej populacji; innymi słowy: możliwości formułowania uogólnień są tu ograniczone, jednak – w opinii autora – nie było realnych możliwości przeprowadzenia badań w oparciu o inne – dające w tym względzie większe pole manewru – sposoby konstruowania próby.

W podejściu modelowym zakłada się, że próba jest z góry ustalona. W związku z czym w celu uzyskania ustalonej precyzji estymatora obliczono minimalną liczebność próby. Za podstawę jej obliczenia w grupie nauczycieli przedszkola przyjęto wariancję wyniku uzyskanego z pierwszej części testu Winga (tzw. wersji skróconej) – ze względu na to, iż w momencie podejmowania badań było to jedyne wykorzystywane w tej procedurze standaryzowane narzędzie badawcze. Ponieważ rozkład nie był normalny, obliczenia dokonano za pomocą twierdzenia Czebyszewa⁵⁸⁰ w postaci:

𝑛 ≥ 𝜎²

(1 − 𝛼)𝜀²

578 Prawdopodobieństwa inkluzji rzędu r – to suma prawdopodobieństw wylosowania prób zawierających r elementów – C. Bracha, Metoda reprezentacyjna…, s. 19.

579 T. Żądło, Statystyka małych obszarów…, s. 36.

580 Z. Hellwig, Elementy rachunku prawdopodobieństwa i statystyki matematycznej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1998, s. 170.

182 gdzie:

𝜎² – wariancja wyniku testu Winga (uproszczonego), 𝛼 – prawdopodobieństwo uzyskania wskazanej tolerancji.

d – tolerancja uzyskania danego wyniku średniej – błąd estymacji średniej.

Ustalono błąd estymacji na poziomie 2 punktów, w związku z czym uzyskano minimalną liczebność badanej próby na poziomie n=417.

Z uwagi na to, iż proces badawczy przebiegał wieloetapowo, a przez to – jak już sygnalizowano – nie wszyscy spośród badanych, którzy zadeklarowali początkowo chęć uczestnictwa w tym procesie, byli dostępni na każdym jego etapie, uzyskano różną liczbę kwestionariuszy w obrębie różnych narzędzi badawczych. Istotnym czynnikiem ograniczającym w tym względzie okazał się – poza trudnościami już wymienionymi – bieg terminu, przewidziany dla pracy awansowej, jaką jest każda praca doktorska, tym nie mniej starano się uzyskać możliwie jak największą liczebność badanej próby. Choć dla pierwszej części testu Winga przekroczono założoną liczebność minimalną, zgromadzone dane włączono do analizy, ponieważ – jak zauważa S. Juszczyk: „Prawdą jest to, że im liczniejsza jest próba badawcza, tym dokładniejsze jest określenie poszukiwanych parametrów, czyli badacz popełnia mniejszy błąd”⁵⁸¹. Szczegółowe zestawienie ukazujące liczbę poszczególnych narzędzi badawczych pozyskanych w toku opisywanych empirycznych dociekań zawarto w tabeli 3.

Tabela 3. Liczba narzędzi badawczych wykorzystanych w toku badań w grupie badanych nauczycieli przedszkola zatrudnionych na terenie województwa śląskiego

Rodzaj narzędzia badawczego Liczba kwestionariuszy

Test Winga – cz. I (ogółem) 455

Test Winga – cz. II (ogółem) 405

Kompletny test Winga (cz. I i II) 391

Test elementarnej wiedzy muzycznej (EWM) 330

Ankieta dla nauczycieli wychowania przedszkolnego 387

Źródło: badania własne, kwestionariusze testu Winga⁵⁸², testu EWM⁵⁸³ oraz ankiety dla nauczycieli przedszkola⁵⁸⁴.

Z uwagi na to, iż – jak pokazano w powyższej tabeli 3, a także sygnalizowano już uprzednio – w toku procesu badawczego zgromadzono różną ilość kwestionariuszy poszczególnych narzędzi badawczych, zdecydowano, by poniżej zaprezentować najistotniejsze właściwości badanej grupy aktywnych zawodowo nauczycieli przedszkola

581 S. Juszczyk, Badania ilościowe…, op. cit., s. 139.

582 Aneks, s. 510.

583 Aneks, s. 514.

584 Aneks, s. 523.

183

pozyskane na podstawie analizy metryczek testów oraz kwestionariuszy ankiety. Jak zobaczymy, obie grupy danych są w swej strukturze dość zbieżne pod względem takich cech, jak wykształcenie (z uwzględnieniem uczestnictwa w dawnych formach kształcenia) i stopień awansu zawodowego – zarówno ze sobą, jak i z populacją generalną (będącą podstawą operatu losowania).

Struktura wykształcenia badanej grupy aktywnych zawodowo nauczycieli wychowania przedszkolnego została przedstawiona w tabelach 4 i 5.

Tabela 4. Struktura wykształcenia badanej grupy aktywnych zawodowo nauczycieli przedszkola z uwzględnieniem dawnych form kształcenie (SN, KN itp.) – na podstawie metryczek kwestionariuszy

testów

Kategorie wykształcenia N %

Tylko dawne formy kształcenia (SN, KN) 16 3,00%

Studia wyższe (I bądź II st.) wraz z dawną formą kształcenia 209 39,80%

Studia wyższe (I bądź II st.) bez dawnej formy kształcenia 300 57,20%

Ogółem 525 100%

Źródło: badania własne – metryczki kwestionariuszy testów.

Tabela 5. Struktura wykształcenia badanej grupy aktywnych zawodowo nauczycieli przedszkola z uwzględnieniem dawnych form kształcenie (SN, KN itp.) – na podstawie metryczek

kwestionariuszy ankiety

Kategorie wykształcenia N %

Tylko dawne formy kształcenia (SN, KN) 12 3,10%

Studia wyższe (I bądź II st.) wraz z dawną formą kształcenia 71 18,35%

Studia wyższe (I bądź II st.) bez dawnej formy kształcenia 304 78,55%

Ogółem 387 100

Źródło: badania własne – metryczki kwestionariuszy ankiety dla nauczycieli przedszkola.

Z danych zawartych w tabeli 4 – uzyskanych na podstawie analizy metryczek kwestionariuszy testów – wynika, że w badanej (testami) próbie przeważali nauczyciele legitymujący się wykształceniem wyższym – łącznie stanowili oni aż 96,90% badanych. Jeśli porównać te rezultaty z danymi wzorcowymi dotyczącymi całej populacji (uwidocznionymi w tabeli 1), można zauważyć, iż procentowy udział osób z wyższym wykształceniem (rozumianym jako ukończenie co najmniej studiów I stopnia) był w badanej próbie zbliżony (dla całej populacji w dniu 30. IX 2015 roku udział ten wynosił około 96,61% – co daje różnicę rzędu 0,29%). Podobnie miała się rzecz z procentowym udziałem w próbie tych badanych, którzy poprzestali na kwalifikacjach zdobytych w toku dawnych form kształcenia nauczycieli (LP, SN czy KN) – z tym, że różnica była tu jeszcze mniejsza. Niestety, ponieważ Śląskie Kuratorium Oświaty nie dysponuje danymi opisującymi historię nabywania kwalifikacji formalnych przez nauczycieli wychowania przedszkolnego, nie można było

184

ustalić udziału procentowego w populacji tych pedagogów, którzy – choć rozpoczynali swą drogę zawodową od ukończenia dawnych form kształcenia – to jednak w późniejszym czasie uzupełnili swoje wykształcenie w toku studiów wyższych. Jednak na podstawie przeprowadzonych badań (tabela 4) oraz w związku z tym, że – jak już pokazano w tabeli 2 – grupa nauczycieli dyplomowanych była w całej populacji reprezentowana najliczniej (a na ogół są to osoby najstarsze tak stażem, jak i wiekiem) – wydaje się, że można wnioskować z dużym prawdopodobieństwem, iż nauczyciele, którzy przeszli przez dawne formy kształcenia, są nadal dość licznie reprezentowani w śląskich placówkach wychowania przedszkolnego (szczególnie w przedszkolach publicznych), choć z pewnością liczba ta będzie co roku malała aż do osiągnięcia wartości zerowej (w stosunkowo nieodległej perspektywie). W przebadanej testami grupie ci nauczyciele, którzy przeszli przez dawny system kształcenia (w jakiejkolwiek postaci), stanowili aż 42,80% procent tej grupy, przy czym – jak widać – ogromna ich większość uzupełniła w późniejszym czasie swoje wykształcenie w toku studiów wyższych (I bądź II st.). Także dane uwidocznione w tabeli 5 pokazują, że próba nauczycieli wychowania przedszkolnego poddana ankietyzacji była pod względem wykształcenia zbliżona w proporcjach do populacji generalnej. Różniła się jednak od próby badanej testami (tabela 4) znacznie niższym procentowym udziałem osób legitymujących się równocześnie wykształceniem wyższym, jak i dawną formą kształcenia nauczycieli (18,09% w porównaniu do 39,80%). Biorąc jednak pod uwagę zarówno dane z metryczek testów, jak i ankiet można pokusić się o potwierdzenie, że nauczyciele, którzy ukończyli którąś z dawnych form kształcenia, potem zaś zdobyli wykształcenie wyższe, stanowią obecnie w skali całej populacji grupę dość liczną.

Strukturę awansu zawodowego nauczycieli wychowania przedszkolnego przebadanych testami ukazano w tabeli 6.

Tabela 6. Struktura awansu zawodowego badanej grupy aktywnych zawodowo nauczycieli przedszkola – na podstawie metryczek kwestionariuszy testów

Kategorie awansu zawodowego N %

Nauczyciel dyplomowany 218 41,50%

Nauczyciel mianowany 126 24,00%

Nauczyciel kontraktowy 123 23,49%

Nauczyciel stażysta 51 9,71%

Nauczyciel bez stopnia awansu zawodowego 7 1,30%

Ogółem 525 100%

Źródło: badania własne – metryczki kwestionariuszy testów.

Powyższe dane pokazują, że grupa aktywnych zawodowo nauczycieli wychowania przedszkolnego poddana badaniom testowym w swojej strukturze bardzo przypomina

185

populację generalną pod względem udziału procentowego poszczególnych stopni awansu zawodowego (por. tabela 2).

Strukturę awansu zawodowego nauczycieli wychowania przedszkolnego poddanych ankietyzacji przedstawiono w tabeli 7.

Tabela 7. Struktura awansu zawodowego badanej grupy aktywnych zawodowo nauczycieli przedszkola – na podstawie metryczek kwestionariuszy ankiety

Kategorie awansu zawodowego N %

Nauczyciel dyplomowany 163 42,12%

Nauczyciel mianowany 97 25,06%

Nauczyciel kontraktowy 79 20,41%

Nauczyciel stażysta 33 8,53%

Nauczyciel bez stopnia awansu zawodowego 15 3,88%

Ogółem 387 100%

Źródło: badania własne – metryczki kwestionariuszy ankiety dla nauczycieli przedszkola.

Jak wynika z danych przedstawionych w tabeli 7, procentowy udział poddanych ankietyzacji nauczycieli posiadających poszczególne stopnie awansu zawodowego także jest we wszystkich kategoriach bardzo zbliżony do cechującego populację generalną (por.

tabela 2). Średni staż pracy na stanowisku nauczyciela przedszkola wyniósł w badanej grupie nieco ponad 17 lat (17,40).

Dyrektorzy przedszkoli dostarczyli wielu wartościowych z punktu widzenia prezentowanych badań informacji. Niestety, przedstawiciele tej grupy – m. in. ze względu na sygnalizowane w rozmowach duże obciążenie licznymi obowiązkami, w tym prowadzeniem dokumentacji, uznawanej powszechnie w tym środowisku za powinność niezwykle uciążliwą – są próbą stosunkowo nieliczną. Udało się zgromadzić

Dyrektorzy przedszkoli dostarczyli wielu wartościowych z punktu widzenia prezentowanych badań informacji. Niestety, przedstawiciele tej grupy – m. in. ze względu na sygnalizowane w rozmowach duże obciążenie licznymi obowiązkami, w tym prowadzeniem dokumentacji, uznawanej powszechnie w tym środowisku za powinność niezwykle uciążliwą – są próbą stosunkowo nieliczną. Udało się zgromadzić

W dokumencie Postulowane a rzeczywiste kompetencje muzyczne nauczycieli przedszkola (na przykładzie województwa śląskiego) (Stron 175-187)