Ponowoczesne konteksty wychowania – zarys problemu

Krzysztof Rubacha na przykładzie pojęcia wychowania (rozumianego jako celowe i świadome oddziaływanie pedagogiczne zmierzające do osiągnięcia skutków w postaci względnie stałych zmian rozwojowych w osobowości wychowanka) zauważa, że wielowymiarowość podstawowych pojęć należących do obszaru zainteresowania pedagogiki skłania do prób wychodzenia poza utarte, zbyt wąskie obecnie ramy ich definicji.

Wychowanie zachodzi bowiem w określonych, będących przedmiotem zainteresowania innych nauk (jak socjologia, psychologia, kulturoznawstwo i inne) kontekstach, wśród których wymienia on:

 kontekst kulturowy – wychowaniu towarzyszą czy też – lepiej – współtworzą wychowanie – różnorakie przekazy kulturowe, z którymi kontakt - za przyczyną rozwoju technologii – jest dziś nieunikniony; przekazy te pozbawione są obecnie na ogół ostrości, tworząc przestrzeń dla ambiwalentnego sposobu postrzegania (nawet uznawanych za podstawowe) wartości; sytuacja taka implikuje zasadność wyjaśniania współczesnej praktyki wychowania przez pryzmat kategorii ambiwalencji, co znacząco determinuje optykę jej dalszej percepcji, ma zatem swoje praktyczne

72 M. J. Szymański, Kryzys i zmiana. Studia nad przemianami edukacyjnymi w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2002, s. 18.

26

konsekwencje w postaci opowiedzenia się bądź to po stronie antypedagogiki, bądź pedagogiki dyrektywnej;

 kontekst społeczny – niewątpliwe i silne związki wychowania ze zjawiskami społecznymi, jak selekcja społeczna, struktury społeczne i państwowe wraz z regulującymi ich funkcjonowanie zasadami - zarówno w skali makro (np. zmiana społeczna), jak i mikro (rodzina, środowisko lokalne), ale też w połączeniu z postmodernistycznym bogactwem [nadmiarem? – przyp. aut.] wartości, tradycji, postaw, słowem – kultur w całej rozciągłości pojęcia - uzasadnia refleksję nad kategorią decentracji, będącej – wg Jeana Piageta – zaprzeczeniem egocentryzmu jednostki, przejawiającym się zdolnością do przyjęcia cudzego punktu widzenia⁷³; akceptacja tego bogactwa implikuje niemożność uprzywilejowania jednej tylko kultury czy jednego [tym bardziej – jedynego – przyp. aut.] systemu wartości;

doświadczenie edukacji służącej heterogenicznej kulturowo zbiorowości pozbawione jest znamion uniwersalizmu – współczesny pedagog, jeśli przyjmuje optykę decentracji, jest gotowy zaprzestać wartościowania występujących różnic – w przeciwnym bowiem razie stałby się orędownikiem „jedynie słusznych”

(kulturowo, społecznie, politycznie, ideologicznie itd.) skutków wychowania i edukacji;

 kontekst rozwojowy – niezwykle obszerny, o kierunku trudnym do jednoznacznego wytyczenia bez uwikłania się w konkretne ideologie i właściwe im systemy wartości;

nasuwa m. in. pytania o to, czy wychowanie powinno iść w kierunku minimalizowania różnic pomiędzy wychowankiem a otoczeniem (społeczeństwem) – a więc w stronę wpisywania się w zastane [lansowane – przyp. aut.] wzorce kulturowe, czy też – przeciwnie – należy wzmacniać [szeroko pojmowany – przyp. aut.] indywidualizm jednostki i różnice te pogłębiać⁷⁴.

Przemiany społeczne i kulturowe – dominacja nowych technologii oraz nowe uwarunkowania ekonomiczne – implikują też przemiany oświatowe. Systemy edukacyjne funkcjonujące dotychczas także muszą – w odpowiedzi na zachodzące przemiany – dostosowywać się do nich, ulegając – w ramach modernizacji - rozmaitym przekształceniom.

Przed systemami tymi – a więc i przed nauczycielami – stawia się coraz więcej zadań, zmieniając czasem dotychczasową rolę na nową, ale też ograniczając autonomię w zakresie

73 J. Piaget, Dokąd zmierza edukacja, tłum. M. Domańska, PWN, Warszawa 1977, s. 77-99.

74 K. Rubacha, Nowe kategorie pojęciowe współczesnej teorii wychowania, [w:] Pedagogika, T. 2, Z. Kwieciński, B. Śliwerski, red., PWN, Warszawa 2008, s. 59-67.

27

doboru nie tylko celów i treści, ale też form kształcenia. Nieograniczony praktycznie dostęp do informacji, będącej filarem tego typu społeczeństwa oraz implikowane niespotykanym dotąd powszechnym wzrostem wiedzy zmiany w stosowanych paradygmatach można uznać za katalizatory zasygnalizowanych powyżej zmian. Tradycyjna optyka postrzegania edukacji jako etapu właściwego ludziom młodym odchodzi, ustępując miejsca idei nauki przez całe życie – wymuszonej poniekąd przez – jak to określa Można by rzec, że informatyzacja społeczeństwa zaniepokoiła świat nauczania, stawiając nowe wymagania w zakresie kształcenia i doskonalenia oraz odnawiając podejście pedagogiczne. Wymogi większej elastyczności edukacji, poszukiwanie w jej obrębie nowych jakości i nowych typów kwalifikacji oraz rozwój kształcenia ustawicznego stają się zadaniem, któremu trzeba sprostać⁷⁵. Jak zauważa Z. Bauman – zagrożenie utratą aktualności takich wartości uznawanych dotychczas za podstawowe dla zapewnienia długotrwałego dobrobytu, jak choćby kwalifikacje zawodowe, przyczynia się do poczucia niepewności⁷⁶. Zmianom ulegają też przekonania o szeroko pojętej instytucji szkoły [w tym kontekście także przedszkola – przyp. aut.] – przyswajanie nowej – przydatnej – wiedzy może (i powinno) mieć miejsce także poza instytucją oświatową (wychowawczą), można ją bowiem zdobywać w innych – bardziej przyjaznych, a mniej sformalizowanych – okolicznościach. Jak pisze A. Giddens –

„(…) naukę należy postrzegać w kategoriach wartości ludzkich w ogóle” – zgodnie z humanistycznymi ideałami twórców idei oświaty⁷⁷. Rola szkolnictwa powszechnego wciąż jest przedmiotem debaty politycznej, społecznej i naukowej. Przemiany te warunkują potrzebę (do)określenia zarówno nowego wizerunku nauczyciela, jak i jego funkcji, skłaniając do stawiania pytań o to, jak funkcjonuje nauczyciel w aktualnych warunkach edukacyjnych (jaki jest), o jego model postulowany, oparty na analizie potrzeb współczesnej instytucji oświatowej (czyli potrzeb społeczeństwa) oraz o to, w jaki sposób model ten uzyskać (czyli jak kształcić nauczycieli, by mogli oni sprostać powierzonym im zadaniom – co w węższym zakresie, odnoszącym się do wychowania muzycznego jest w wymiarze aplikacyjnym jednym z celów niniejszej pracy, o czym pisano we wstępie)⁷⁸.

Zdaniem Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji XXI wieku, w związku z bezprecedensowymi – jak dotąd – zmianami dotyczącymi gromadzenia wiedzy i jej obiegu

75 Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się: na drodze do uczącego się społeczeństwa, Komisja Europejska, XXII Dyrekcja Generalna ds. Wychowania, Kształcenia i Młodzieży, V Dyrekcja Generalna ds. Zatrudnienia, Stosunków Przemysłowych i Spraw Społecznych, tłum. K. Pachniak, R. Piotrowski, WSP TWP, Warszawa 1997, s. 44-51.

76 Z. Bauman, Ponowoczesność…, s. 44-51.

77 A. Giddens, Socjologia, op. cit., s. 548-549.

78 A. Górniok-Naglik, Założone a rzeczywiste funkcje nauczyciela w procesie edukacji wczesnoszkolnej, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2003, s. 7.

28

[informatyzacja – przyp. aut.], edukacja „(…) jest niejako zobowiązana do dostarczenia [społeczeństwu – przyp. aut.] mapy złożonego i wiecznie niespokojnego świata i busoli umożliwiającej po nim żeglugę”. By było to możliwe, powinna ona opierać się na czterech filarach:

 uczyć się, aby wiedzieć – tzn. aby zdobyć narzędzia umożliwiające rozumienie [otaczającego świata – przyp. aut.]; „(…) jest sprawą zasadniczą, aby każde dziecko (…) mogło zapoznać się w stosownej formie z naukowym podejściem i stać się na całe życie <<przyjacielem wiedzy>>”;

 uczyć się, aby działać – tzn. by móc oddziaływać na swoje środowisko, także w sytuacji niepewnej, uczestniczyć w tworzeniu przyszłości;

 uczyć się, aby żyć wspólnie – tzn. aby możliwe było uczestnictwo oraz współpraca z innymi we wszystkich obszarach ludzkiej działalności; uczyć się współżycia z innymi – w aspekcie wielokulturowości;

 uczyć się, aby być – edukacja powinna przyczyniać się do pełnego rozwoju jednostki, w harmonii ciała i umysłu, z uwzględnieniem wrażliwości i poczucia estetyki; szczególne miejsce w edukacji należy się [kształtowaniu – przyp.

aut.] wyobraźni i kreatywności, stąd istotna rola „(…) odkrywania i doświadczania przeżyć estetycznych, artystycznych, sportowych, naukowych, kulturalnych i społecznych (…)”⁷⁹.

Czesław Banach wymienia dwie główne idee współczesnej edukacji, uznając je za strategiczne:

 rozumieć świat – kierować sobą (tak, by móc sprostać zmiennym wymaganiom współczesnej rzeczywistości – przyp. aut.);

 uczyć się przez całe życie – tzn. przygotowywać innych w procesie wychowania i edukacji do tego, by być zdolnym i gotowym do ustawicznego pogłębiania swojej wiedzy – tak, by w pewnym sensie nadążać za postępem, narzucającym konieczność ustawicznej refleksji nad stanem własnych szeroko pojmowanych kompetencji⁸⁰.

Podobne postulaty odnośnie współczesnej edukacji formułuje Eugenia I. Laska pisząc, iż rolą jej jest przede wszystkim przygotowanie młodego człowieka do życia w świecie oczekujących go – wynikających ze złożonych przemian – wyzwań, co można osiągnąć nie

79 J. Delors, przew., Edukacja – jest w niej ukryty skarb: raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI w., Stowarzyszenie Oświatowców Polskich – Wyd. UNESCO, Warszawa 1998, s. 85-98.

80 Cz. Banach, Nauczyciel, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI w., T. III, T. Pilch, red., Wyd. „Żak”, Warszawa 2004, s. 549.

29

tylko poprzez zwykłe stworzenie szeroko pojętych warunków, jakich wymaga ów proces, ale też dzięki rozumieniu dziedzictwa kulturowego oraz [istoty – przyp. aut.] dokonujących się transformacji wraz z niesionymi przez nie szansami, ale też i zagrożeniami. Większą wagę przykłada się zatem do takich pożądanych cech wychowanka, jak samodzielność, odpowiedzialność czy – wynikająca z osobniczej ciekawości poznawczej – motywacja do refleksyjnej eksploracji świata [tak otoczenia, jak i siebie samego – przyp. aut.]. Stąd edukacja powinna wspierać się na takich filarach, jak samokształcenie, samokształtowanie, samodoskonalenie [procesy trwające ciągle – przyp. aut.] oraz humanizm – ma umożliwić podopiecznemu pełny rozwój – tak, by ten mógł osiągnąć swoistą harmonię ciała i umysłu⁸¹.