Problemy i hipotezy badawcze - Metodologia badań własnych

4. Metodologia badań własnych

4.3. Problemy i hipotezy badawcze

Jak słusznie zauważa M. Łobocki, rozwój jakiejkolwiek dyscypliny naukowej uzależniony jest od formułowania pytań – problemów badawczych. Problem badawczy – jako konstytutywny składnik każdego procesu badawczego – zazwyczaj stanowi uszczegółowienie celu badań.⁵⁸⁷ Sformułowanie problemu badawczego podporządkowuje badania właściwym celom badawczym, jest pomocne w procesie świadomego poszukiwania odpowiedzi na istotne z punktu widzenia nauki pytania, innymi słowy – ukierunkowuje badania.⁵⁸⁸ Jest to – jak pisze S. Juszczyk – punkt wyjścia wszelkiego procesu badawczego.⁵⁸⁹

Należyte, zgodne z prezentowanymi w tym rozdziale założeniami opracowanie przedstawianej w niniejszej pracy tematyki wymagało postawienia głównych pytań badawczych – zarówno diagnostycznych, jak i weryfikacyjnych, uzupełnionych o pytania pomocnicze, co w rezultacie zdeterminowało cele badań (teoretyczny, poznawczy i praktyczny).

Główne problemy badawcze sformułowano następująco:

586 Źródło: badania własne, kwestionariusz ankiety dla rodziców dzieci przedszkolnych, aneks, s. 538.

587 M. Łobocki, Metody i techniki…, s. 21.

588 W. Zaczyński, Badania pedagogiczne – empiryczne, [w:] Encyklopedia Pedagogiczna, W. Pomykało, red., Fundacja Innowacja, Warszawa 1993, s. 31.

589 S. Juszczyk, Statystyka…, s. 24.

188

I. Jakie czynniki – w opinii badanych – determinują poziom wybranych kompetencji muzycznych nauczycieli przedszkola zatrudnionych na terenie województwa śląskiego?

II. W jakich obszarach rzeczywisty poziom wybranych kompetencji muzycznych nauczycieli przedszkola odpowiada założeniom wynikającym z przyjętego na podstawie literatury modelu postulowanego tych kompetencji?

Powyższe pytania główne doprecyzowano przy pomocy następujących pytań szczegółowych:

1. Jak przebiegała edukacja muzyczna badanych czynnych zawodowo nauczycieli przedszkola?

2. Czy i jak – w opinii badanych nauczycieli i dyrektorów przedszkoli – poziom kompetencji muzycznych nauczyciela przedszkola wpływa na jego sukces zawodowy, w tym na możliwość otrzymania/utrzymania zatrudnienia?

3. Jak badani oceniają poziom przygotowania do realizacji treści muzycznych przewidzianych podstawą programową możliwy do uzyskania w toku kształcenia akademickiego przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela przedszkola?

4. Jak badani nauczyciele przedszkola oceniają adekwatność własnego ogólnego przygotowania do należytego prowadzenia zajęć muzycznych z dziećmi młodszymi?

5. Jak oceniają adekwatność przygotowania nauczycieli przedszkola do realizacji treści muzycznych podstawy programowej badani pedagodzy, dyrektorzy przedszkoli i rodzice dzieci przedszkolnych?

6. Jak oceniają badani wymiar godzin dydaktycznych przeznaczonych na realizację treści muzycznych w obecnym akademickim systemie kształcenia nauczycieli?

7. Czy – a jeśli tak, to które – obszary kompetencji muzycznych przyszłych i czynnych zawodowo nauczycieli przedszkola jawią się w wynikach badań sondażowych jako zaniedbane (tu w warstwie deklaratywnej, konfrontowanej z rzeczywistością)?

8. Jakie są oczekiwania badanych (nauczycieli i dyrektorów przedszkoli) wobec uczelni wyższych w zakresie realizacji treści muzycznych?

9. Jak oceniają kierunek zmian w poziomie przekazywania treści muzycznych w akademickim systemie kształcenia nauczycieli badani pedagodzy i dyrektorzy przedszkoli?

10. Jak badani nauczyciele przedszkola oceniają prowadzone przez siebie zajęcia muzyczne?

189

11. Jakie czynniki – w opinii badanych nauczycieli i dyrektorów przedszkoli – ograniczają prawidłową realizację treści muzycznych w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym?

12. Czy nauczyciele przedszkola – w opinii własnej i dyrektorów przedszkoli – wymagają wsparcia specjalistycznego w zakresie realizacji treści muzycznych?

13. Kto (co) powinien/powinno – zdaniem badanych nauczycieli i dyrektorów przedszkoli – udzielać takiego wsparcia?

14. Czy badani nauczyciele, dyrektorzy przedszkoli i rodzice dzieci przedszkolnych są zadowoleni z ograniczenia możliwości organizowania zajęć pozabudżetowych (w tym muzycznych) w przedszkolach publicznych?

15. Czy – i w jakim stopniu – w opinii badanych nauczycieli, dyrektorów i rodziców dzieci przedszkolnych – celowe wprowadzenie do edukacji przedszkolnej zewnętrznych specjalistów pedagogiki muzycznej wywiera korzystny wpływ na pracę nauczyciela przedszkola oraz na rozwój dzieci (jakich obszarów rozwoju – zdaniem badanych – wpływ ten dotyczy)?

16. Czy – w opinii badanych nauczycieli, dyrektorów przedszkoli i rodziców dzieci przedszkolnych – pomiędzy postulowanym a rzeczywistym poziomem kompetencji muzycznych nauczycieli przedszkola istnieje rozbieżność? Jeśli tak, to w jakim kierunku?

17. Jak – w opinii badanych nauczycieli, dyrektorów przedszkoli i rodziców dzieci przedszkolnych – sytuacja przemiany społecznej, kulturowej i oświatowej wpływa na kompetencje muzyczne nauczycieli przedszkola (percepcja pozycji treści muzycznych w programach kształcenia nauczycieli, wyłączenia bądź ograniczenie wsparcia zewnętrznego, a także wynikającego z tych oraz wcześniej wymienionych uwarunkowań ogólnego poziomu wychowania muzycznego w przedszkolu)?

18. Jakie działania profilaktyczne i/lub naprawcze należy – w opinii badanych – podjąć w celu poprawy jakości realizowania treści muzycznych w wychowaniu przedszkolnym?

19. Jaka jest samoocena badanych aktywnych zawodowo nauczycieli przedszkola (w kontekście realizowania treści muzycznych wynikających z podstawy programowej) w zakresie wybranych kompetencji muzycznych (podstawowe zdolności muzyczne, mierzone testem Winga – słuch wysokościowy, analityczny, pamięć melodyczna, poczucie rytmu, harmonii, dynamiki i artykulacji; teoretyczna wiedza muzyczna z zakresu historii muzyki, form muzycznych, literatury i estetyki muzycznej – część A testu EWM; znajomość elementarnych zasad muzyki oraz zapisu nutowego – część B testu EWM; umiejętności z zakresu gry na instrumencie melodycznym i dostępnych

190

instrumentach niemelodycznych; umiejętności wokalne, taneczne oraz znajomość literatury muzycznej dla dzieci)?

20. Czy wyrażona samoocena jest adekwatna do poziomu rzeczywistego wybranych kompetencji muzycznych?

21. Czy doświadczenie uczestnictwa badanych w dawnym systemie kształcenia nauczycieli należy uznać za czynnik istotnie różnicujący ich samoocenę w tych obszarach?

22. Które spośród wybranych kompetencji muzycznych (i dlaczego) uznają badani nauczyciele przedszkola za najistotniejsze dla swojej pracy?

23. Które spośród wybranych kompetencji muzycznych (i dlaczego) preferują badani nauczyciele przedszkola w swojej pracy?

24. Czy – a jeśli tak, to w jaki sposób i w jakim zakresie – badani aktywni zawodowo nauczyciele przedszkola utrwalają i pogłębiają swoje kompetencje muzyczne? Jaka jest – w ich percepcji – ich motywacja do podejmowania tego typu działań?

25. Jaka jest – w opinii badanych rodziców dzieci przedszkolnych – motywacja nauczycieli przedszkola do prowadzenia zajęć muzycznych?

26. Czy i w jaki sposób nauczyciele przedszkola – w ich opinii oraz w opinii badanych dyrektorów przedszkoli – są motywowani do podnoszenia swoich kompetencji muzycznych? Czy motywacja ta – w opinii badanych – jest adekwatna do ponoszonego przez nauczycieli wysiłku?

27. Jak oceniają badani efektywność zewnętrznego doskonalenia zawodowego nauczycieli przedszkola w zakresie edukacji muzycznej? Jakim obszarom edukacji muzycznej – w opinii badanych – należałoby przede wszystkim poświęcić czas i środki przeznaczone na ich zewnętrzne doskonalenie zawodowe?

28. Jak oceniają badani nauczyciele i dyrektorzy przedszkoli wewnętrzne doskonalenie zawodowe (WDN) jako formę utrwalania i pogłębiania kompetencji muzycznych? Jakie miejsce w hierarchii treści WDN zajmuje muzyka?

29. Z jakiej literatury metodycznej korzystają nauczyciele przedszkola podczas opracowywania i realizowania treści muzycznych? Jakie są główne źródła jej pozyskania?

30. Jak oceniają badani nauczyciele przedszkola materialne warunki swojej pracy (obecność osobnej sali do zajęć muzyczno-ruchowych, jej wyposażenie w niezbędne środki dydaktyczne)?

31. Które środki dydaktyczne uważają badani za szczególnie potrzebne do realizowania zajęć muzycznych?

191

32. Które spośród nowoczesnych technologii preferują nauczyciele przedszkola w procesie przygotowania i realizowania treści muzycznych?

33. Jaki rzeczywisty poziom kompetencji muzycznych prezentują czynni zawodowo nauczyciele przedszkola w zakresie:

 podstawowych zdolności muzycznych (słuch wysokościowy, analityczny, pamięć melodyczna, poczucie rytmu, harmonii, dynamiki i artykulacji (Test Winga),

 znajomości elementarnych zasad muzyki oraz zapisu nutowego (część B testu EWM),

 teoretycznej wiedzy muzycznej z zakresu historii muzyki, form muzycznych, literatury i estetyki muzycznej (część A testu EWM)?

34. Czy czynniki takie, jak stopień awansu zawodowego, staż pracy, rodzaj systemu kształcenia, tryb ukończonych studiów wyższych, postawa promuzyczna i dodatkowe kształcenie muzyczne istotnie różnicują wyniki przeprowadzonych w grupie badanych nauczycieli przedszkola testowych badań wybranych kompetencji muzycznych (obszary:

podstawowe zdolności muzyczne, znajomość elementarnych zasad muzyki oraz zapisu nutowego i teoretyczna wiedza muzyczna z zakresu historii muzyki, form muzycznych, literatury i estetyki muzycznej?

Ponadto dla nauczycieli badanych testem Winga obliczono normy stenowe i centylowe – zarówno dla całej próby, jak i dla osób z dodatkowym kształceniem muzycznym oraz bez dodatkowego kształcenia muzycznego. Ponieważ dla tego testu opracowano normy ogólnopolskie rekomendowane dla studentów i nauczycieli przedszkola, zasadnym jest sformułowanie pytania w brzmieniu:

35. Jak prezentują się wyniki osiągnięte przez całą grupę badanych nauczycieli przedszkola w teście Winga (w postaci obliczonych norm stenowych i centylowych) na tle opublikowanych (stosownych) norm krajowych?

Prócz tego obliczono normy centylowe dla wyników badanych nauczycieli przedszkola osiągniętych przez całą grupę w teście EWM, których jednak – z uwagi na fakt, iż narzędzie to nie było wcześniej wykorzystywane do badania tej grupy na innym obszarze – nie można było porównać z innymi wynikami.

Hipotezy badawcze to – jak pisze M. Łobocki – wymagające weryfikacji w trakcie procesu badawczego świadomie przyjęte założenia, będące próbą udzielenia odpowiedzi

192 na problemy badawcze.⁵⁹⁰

Dość powszechne w literaturze przedmiotu opinie⁵⁹¹ jak też i własne doświadczenia zawodowe autora skłoniły go do postawienia następującej głównej hipotezy badawczej:

HG 1: Pomiędzy postulowanym a rzeczywistym poziomem kompetencji muzycznych przyszłych i zawodowo aktywnych nauczycieli wychowania przedszkolnego występują rozbieżności, wynikające z przemian społeczno-kulturowo-oświatowych (rodzaj, typ i zakres kształcenia przyszłych nauczycieli, liczba przewidzianych programami godzin dydaktycznych dla realizacji przedmiotów muzycznych, brak weryfikacji kandydatów pod względem ich kompetencji muzycznych); innymi słowy: model normatywny nauczyciela realizującego treści muzyczne wynikające z podstawy programowej wychowania przedszkolnego istotnie różni się od modelu rzeczywistego – na niekorzyść tego ostatniego.⁵⁹²

S. Juszczyk zauważa, że stawianie hipotez nie jest konieczne w przypadku pytań o charakterze diagnostycznym, eksploracyjnym⁵⁹³ – dlatego dla pytań szczegółowych nr 1, 8, 11, 13, 18, 19, 22, 23, 25, 29, 30, 31, 32 i 33 nie sformułowano hipotez badawczych. Z kolei dla pytań nr 3, 4, 5, 6, 9, 10 i 17 – mimo ich generalnie diagnostycznego charakteru – z uwagi na uwzględnienie podziału badanych nauczycieli na podgrupy wyodrębnione ze względu na obecność doświadczenia uczestnictwa w dawnym systemie kształcenia – sformułowano hipotezy badawcze. Dla pytania szczegółowego nr 35 także sformułowano hipotezę, ponieważ istnieją normy ogólnopolskie, z którymi możliwe jest porównanie wyników osiągniętych przez badanych, co – w opinii autora – jest naturalną implikacją procesu badawczego.

Powyższą hipotezę główną doprecyzowano przy pomocy następujących hipotez szczegółowych:

HS 1 (do PS 2): Poziom kompetencji muzycznych nauczyciela przedszkola wpływa – w opinii badanych – na jego sukces zawodowy, w tym na możliwość otrzymania/utrzymania zatrudnienia; przy czym opinia nauczycieli posiadających doświadczenie uczestnictwa w dawnym systemie kształcenia różni się w tej materii od opinii pedagogów wykształconych wyłącznie w nowym systemie.

HS 2 (do PS 3): Badani (nauczyciele i dyrektorzy przedszkoli) oceniają poziom realizacji treści muzycznych w toku kształcenia akademickiego przygotowującego do wykonywania

590 M. Łobocki, Metody i techniki…, s. 26.

591 M. Suświłło, Psychopedagogiczne uwarunkowania..., s. 190-191.

592 M. Biliński, Kompetencje muzyczne nauczycieli…, s. 98.

593 S. Juszczyk, Badania ilościowe…, s. 73.

193

zawodu nauczyciela przedszkola generalnie niekorzystnie, przy czym opinia nauczycieli posiadających doświadczenie uczestnictwa w dawnym systemie kształcenia różni się w tej materii od opinii pedagogów wykształconych wyłącznie w nowym systemie.

HS 3 (do PS 3): Badani nauczyciele oraz dyrektorzy przedszkola oceniają dawny system kształcenia nauczycieli pod kątem realizacji treści muzycznych wyżej niż obecny system akademicki, przy czym opinia nauczycieli posiadających doświadczenie uczestnictwa w dawnym systemie kształcenia różni się w tej materii od opinii pedagogów wykształconych wyłącznie w nowym systemie.

HS 4 (do PS 4): Badani nauczyciele przedszkola oceniają adekwatność własnego ogólnego przygotowania do należytego prowadzenia zajęć muzycznych z dziećmi młodszymi za wystarczającą, przy czym opinia nauczycieli posiadających doświadczenie uczestnictwa w dawnym systemie kształcenia różni się w tej materii od opinii pedagogów wykształconych wyłącznie w nowym systemie.

HS 5 (do PS 5): Badani pedagodzy, dyrektorzy przedszkoli i rodzice dzieci przedszkolnych oceniają adekwatność przygotowania nauczycieli przedszkola do realizacji treści muzycznych podstawy programowej jako zadowalającą, przy czym opinia nauczycieli posiadających doświadczenie uczestnictwa w dawnym systemie kształcenia różni się w tej materii od opinii pedagogów wykształconych wyłącznie w nowym systemie.

HS 6 (do PS 6): Badani pedagodzy i dyrektorzy przedszkoli oceniają wymiar godzin dydaktycznych przeznaczonych na realizację treści muzycznych w obecnym akademickim systemie kształcenia nauczycieli za niewystarczający (zbyt niski w stosunku do realnych potrzeb), przy czym opinia nauczycieli posiadających doświadczenie uczestnictwa w dawnym systemie kształcenia różni się w tej materii od opinii pedagogów wykształconych wyłącznie w nowym systemie.

HS 7 (do PS 7): Wśród kompetencji muzycznych badanych nauczycieli przedszkola występują obszary, które w świetle przeprowadzonych badań sondażowych należy uznać za zaniedbane.

HS 8 (do PS 9): Badani pedagodzy i dyrektorzy przedszkoli negatywnie oceniają kierunek zmian w poziomie przekazywania treści muzycznych w akademickim systemie kształcenia nauczycieli, przy czym opinia nauczycieli posiadających doświadczenie uczestnictwa w dawnym systemie kształcenia różni się w tej materii od opinii pedagogów wykształconych wyłącznie w nowym systemie.

HS 9 (do PS 10): Badani nauczyciele przedszkola oceniają prowadzone przez siebie zajęcia muzyczne generalnie wysoko, przy czym ocena nauczycieli posiadających doświadczenie

194

uczestnictwa w dawnym systemie kształcenia różni się w tej materii od oceny pedagogów wykształconych wyłącznie w nowym systemie.

HS 10 (do PS 12): Badani nauczyciele przedszkola – w opinii własnej i dyrektorów przedszkoli – wymagają wsparcia specjalistycznego w zakresie realizacji treści muzycznych, przy czym opinia nauczycieli posiadających doświadczenie uczestnictwa w dawnym systemie kształcenia różni się w tej materii od opinii pedagogów wykształconych wyłącznie w nowym systemie.

HS 11 (do PS 14): Badani nauczyciele, dyrektorzy przedszkoli i rodzice dzieci przedszkolnych są niezadowoleni z ograniczenia możliwości organizowania zajęć pozabudżetowych (w tym muzycznych) w przedszkolach publicznych, przy czym opinia nauczycieli posiadających doświadczenie uczestnictwa w dawnym systemie kształcenia różni się w tej materii od opinii pedagogów wykształconych wyłącznie w nowym systemie.

HS 12 (do PS 15): W opinii badanych nauczycieli, dyrektorów i rodziców dzieci przedszkolnych celowe wprowadzenie do edukacji przedszkolnej zewnętrznych specjalistów pedagogiki muzycznej wywiera korzystny wpływ na pracę nauczyciela przedszkola oraz na rozwój najmłodszych.

HS 13 (do PS 16): W opinii badanych – pomiędzy postulowanym a rzeczywistym poziomem kompetencji muzycznych nauczycieli przedszkola istnieje rozbieżność – na niekorzyść rzeczywistości, przy czym opinia nauczycieli posiadających doświadczenie uczestnictwa w dawnym systemie kształcenia różni się w tej materii od opinii pedagogów wykształconych wyłącznie w nowym systemie.

HS 14 (do PS 17): W opinii badanych – sytuacja przemiany społecznej, kulturowej i oświatowej (percepcja pozycji treści muzycznych w programach kształcenia nauczycieli, wyłączenie bądź ograniczenie wsparcia zewnętrznego, a także wynikający z tych oraz wcześniej wymienionych uwarunkowań ogólny poziom wychowania muzycznego w przedszkolu) wpływa na kompetencje muzyczne nauczycieli przedszkola w sposób generalnie niekorzystny, przy czym opinia nauczycieli posiadających doświadczenie uczestnictwa w dawnym systemie kształcenia różni się w tej materii od opinii pedagogów wykształconych wyłącznie w nowym systemie.

HS 15 (do PS 20): Wyrażona przez badanych nauczycieli przedszkola samoocena dotycząca wybranych obszarów kompetencji muzycznych jest nieadekwatna do poziomu rzeczywistego wybranych kompetencji muzycznych – weryfikacja statystyczna w obszarze podstawowych zdolności muzycznych (test Winga), teoretycznej wiedzy muzycznej z zakresu historii muzyki, form muzycznych, literatury i estetyki muzycznej (część A testu EWM) oraz

195

znajomości elementarnych zasad muzyki i zapisu nutowego (część B testu EWM).

HS 16 (do PS 21): Doświadczenie uczestnictwa badanych w dawnym systemie kształcenia nauczycieli jest czynnikiem czynnik istotnie różnicującym ich samoocenę w wybranych obszarach kompetencji muzycznych.

HS 17 (do PS 24): Badani nauczyciele przedszkola ustawicznie utrwalają i pogłębiają swoje kompetencje muzyczne – udział nauczycieli w różnorodnych formach doskonalenia zawodowego przyczynia się – w opinii badanych – do podniesienia poziomu ich kompetencji w obszarze edukacji muzycznej.

HS 18 (do PS 26): Badani nauczyciele przedszkola – w ich opinii oraz w opinii badanych dyrektorów przedszkoli – są motywowani do podnoszenia swoich kompetencji muzycznych;

przy czym nauczyciele twierdzą, że nie są motywowani do podejmowania tego wysiłku w sposób należyty (satysfakcjonujący tę grupę).

HS 19 (do PS 34): Czynniki takie, jak: stopień awansu zawodowego, staż pracy, rodzaj systemu kształcenia, tryb ukończonych studiów wyższych, postawa promuzyczna i dodatkowe kształcenie muzyczne istotnie różnicują wyniki przeprowadzonych w grupie badanych nauczycieli przedszkola testowych badań wybranych kompetencji muzycznych (obszary: podstawowe zdolności muzyczne, znajomość elementarnych zasad muzyki oraz zapisu nutowego i teoretyczna wiedza muzyczna z zakresu historii muzyki, form muzycznych, literatury i estetyki muzycznej).

HS 20 (do PS 35): Wyniki osiągnięte przez całą grupę badanych nauczycieli przedszkola w teście Winga (w postaci obliczonych norm stenowych i centylowych) nie różnią się od norm ogólnopolskich.

4.4. Zmienne i ich wskaźniki

Przedstawione powyżej problemy badawcze wyrażono przy użyciu abstrakcyjnych pojęć obrazujących zjawiska o charakterze empirycznym. Kolejny etap procedury badawczej wymaga od badacza przełożenia tychże pojęć na zmienne, co czyni się poprzez ich zmianę lub przekształcenie w zbiór wartości.⁵⁹⁴

Z uwagi na wysoki stopień złożoności zjawisk będących przedmiotem zainteresowań pedagogiki problem doboru zmiennych i wskaźników jawi się jako bardzo istotny. Jak pisze M. Łobocki, czynią one możliwym wszelki rozsądny pomiar badanych zjawisk, zdarzeń i faktów.⁵⁹⁵

594 T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wyd. Akademickie

„Żak”, Warszawa 2001, s. 46.

595 M. Łobocki, Metody i techniki…, s. 32.

196

Zmienne – rozumiane jako cechy, względem których „(…) elementy grupy lub zbioru różnią się między sobą”⁵⁹⁶ – stanowią próbę uszczegółowienia badanych zjawisk z uwagi na podstawowe ich cechy, natomiast wskaźniki, których zadaniem jest poddanie zmiennych operacjonalizacji (nadanie sensu empirycznego), to określenie zmiennych.⁵⁹⁷ Innymi słowy, zmienne to cechy dla danego zdarzenia konstruktywne, wskaźnik zaś to cecha, zdarzenie lub zjawisko, na podstawie zajścia którego można wnioskować z istotnym prawdopodobieństwem, że zachodzi interesujące badacza zjawisko. Dobór wskaźnika oznacza w praktyce zdefiniowanie zmiennej.⁵⁹⁸

W badaniach pedagogicznych zmiennymi niezależnymi są różnego rodzaju celowe sposoby oddziaływań dydaktycznych i/lub wychowawczych, zaś zmienne zależne to oczekiwane skutki tych pierwszych.⁵⁹⁹ S. Juszczyk wyróżnia jeszcze – po uwzględnieniu zachodzących między nimi związków przyczynowych i zależności – zmienne pośredniczące i zakłócające.⁶⁰⁰

Dla proponowanego ujęcia problematyki badawczej jako zmienną zależną główną (globalną) przyjęto rzeczywisty poziom wybranych kompetencji muzycznych przyszłych i zawodowo aktywnych nauczycieli wychowania przedszkolnego na terenie województwa śląskiego. Na tak pojętą zmienną zależną oddziałują zmienne niezależne, pośredniczące i uboczne, które – wraz z ich wskaźnikami – przedstawiono w tabeli nr 9.

Tabela 9. Zestawienie zmiennych i ich wskaźników

d. znajomość elementarnych zasad muzyki i zapisu nutowego (wyniki części B testu EWM) oraz

596 G. A. Ferguson, Y. Takane, Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice, PWN, Warszawa 2009, s. 29.

597 M. Łobocki, Metody i techniki…, s. 32.

598 T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych…, s. 47-53.

599 M. Łobocki, Metody i techniki…, s. 33.

600 S. Juszczyk, Badania ilościowe w naukach…, s. 58.

197

 postawy względem muzyki i różnych form aktywności

muzycznej (samoocena podstawowych zdolności muzycznych, postawy i zachowania promuzyczne – wyniki ankiety

i wywiadu);

 poziom lekcji muzyki w szkole podstawowej i gimnazjum w opinii badanych (wyniki wywiadu, rozmowy);

 wymiar godzin przeznaczonych na realizację treści muzycznych w toku studiów pedagogicznych (analiza programów nauczania na uczelniach);

 poziom zajęć muzycznych w toku studiów pedagogicznych w opinii badanych (wyniki ankiety, wywiadu, rozmowy);

 zewnętrzne warunki motywujące do podejmowania trudu doskonalenia zawodowego (możliwości realizacji zadań

 K/M; lata pracy; nauczyciel-stażysta, kontraktowy, mianowany, dyplomowany, profesor oświaty; studia w dawnym systemie kształcenia nauczycieli (LP, SN lub KN – ankieta, wywiad) – zmienna StS (stary system) i NS (nowy system).

W celu zbadania zależności pomiędzy wybranymi do analizy statystycznej zmiennymi a rzeczywistym poziomem podstawowych zdolności muzycznych (wynik testu Winga) badanych nauczycieli przedszkola posłużono się następującymi statystykami:

198

 stopień awansu zawodowego – zmienna wielomianowa uporządkowana – z uwagi na to, że jedna ze zmiennych jest zmienną skokową, posłużono się nieparametrycznym współczynnikiem korelacji tau Kendalla⁶⁰¹ oraz nieparametryczną analizą wariancji – testem Kruskala Wallisa⁶⁰²;

 staż pracy badanych wyrażony w latach – zmienna ciągła (powyżej 20 kategorii), ze względu na brak rozkładu normalnego sprawdzonego testem Shapiro-Wilka⁶⁰³ zastosowano współczynnik korelacji tau Kendalla;

 rodzaj systemu kształcenia, w drodze którego nabyto kwalifikacji formalnych – zmienna wielomianowa nieuporządkowana – nieparametryczna analiza wariancji (test Kruskala Wallisa)⁶⁰⁴;

 tryb ukończonych studiów – zmienna wielomianowa nieuporządkowana – wykorzystano nieparametryczną analizę wariancji (test Kruskala Wallisa);

 deklarowana postawa promuzyczna – zmienna dychotomiczna uporządkowana – wykorzystano test U-Manna Whitneya⁶⁰⁵;

 obecność dodatkowego kształcenia muzycznego – zmienna dychotomiczna – także posłużono się testem U-Manna Whitneya.

W celu zbadania zależności pomiędzy wybranymi do analizy statystycznej zmiennymi a rzeczywistym poziomem elementarnej wiedzy muzycznej badanych nauczycieli przedszkola (wynik testu EWM) wykorzystano następujące statystyki:

 stopień awansu zawodowego – posłużono się nieparametryczną analizą wariancji (testem Kruskala Wallisa);

 staż pracy badanych wyrażony w latach – zmienna ciągła (powyżej 20 kategorii), ze względu na brak rozkładu normalnego zastosowano współczynnik korelacji tau Kendalla;

 rodzaj systemu kształcenia, w drodze którego nabyto kwalifikacji formalnych – zmienna wielomianowa nieuporządkowana – wykorzystano nieparametryczny test U-Manna Whitneya;

601 E. Gatnar, M. Walesiak, red., Metody statystycznej analizy wielowymiarowej w badaniach marketingowych, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej we Wrocałwiu, Wrocław 2004, s. 54.

602 C. Domański, Testy statystyczne, PWE, Warszawa 1980, s. 147; G. Ferguson, Y. Takane, Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice, PWN, Warszawa 1997, s. 457, 463-465.

603 C. Domański, Testy statystyczne, s. 195.

604 Ibidem, s. 147; G. Ferguson, Y. Takane, Analiza statystyczna w psychologii…, s. 457, 463-465.

605 C. Domański, Testy statystyczne, s. 144; G. Ferguson, Y. Takane, Analiza statystyczna w psychologii…, ss. 457, 460-461.

199

 deklarowana postawa promuzyczna – zmienna dychotomiczna uporządkowana – użyto testu U-Manna Whitneya;

 obecność dodatkowego kształcenia muzycznego – zmienna dychotomiczna – także posłużono się testem U-Manna Whitneya.

4.5. Metody, techniki i narzędzia badań własnych

Podobnie, jak wiele spośród przywoływanych już w niniejszej koncepcji terminów, także pojęcie metody i techniki badawczej budzi w dyskursie naukowym pewne rozbieżności, które – jak zauważają T. Pilch i T. Bauman – choć przyczyniają się do pogłębienia wrażenia pewnego braku jednolitego uporządkowania terminologicznego, właściwego przecież

W dokumencie Postulowane a rzeczywiste kompetencje muzyczne nauczycieli przedszkola (na przykładzie województwa śląskiego) (Stron 187-200)