Oczekiwania społeczne względem nauczyciela przedszkola

Na początku rozdziału pierwszego niniejszej dysertacji napisano, że przedszkole jest w swym obecnym kształcie instytucją społeczną, służącą – zgodnie z przywołaną tam definicją – zaspokajaniu ważnych potrzeb społecznych. Jedną z tych potrzeb – klasyfikowaną na ogół jako bardzo istotna – przynajmniej w warstwie deklaratywnej uwidocznionej w podstawach współczesnej powszechnej edukacji muzycznej – jest niewątpliwie konieczność zapewnienia temporalnej ciągłości szeroko pojmowanej kultury – w tym kultury muzycznej, będącej z jednej strony pomagającym w zachowaniu odrębności nośnikiem tożsamości narodowej, ale też pomostem łączącym pokolenia czy krańcowo nieraz odmienne środowiska. Skoro istotą naszej rzeczywistości jest ustawiczna zmiana – nieustanna ewolucja, o kierunkach której trudno czasem wyrokować, nieuchronne stają się też zmiany w obrębie samej edukacji, co musi implikować formułowanie coraz to nowych oczekiwań względem nauczyciela.

Skoro – jak słusznie zauważa A. Weiner, podsumowując stanowiska niektórych autorytetów (W. Kasprzak, K. Pelc) – coraz częściej w naukowym dyskursie pojawiają się

158

głosy postulujące takie programowanie kierunków rozwoju nauki – w tym i pedagogiki – aby były one zgodne z [szeroko pojmowanymi – przyp. aut.] potrzebami człowieka⁵¹⁹, krótka refleksja nad zakresem znaczeniowym pojęć takich, jak potrzeby czy oczekiwania może okazać się wartościowa dla naszych dalszych dociekań, co pobieżnie uczyniono poniżej.

Rozumienie pojęcia potrzeby – podobnie, jak wielu innych pojęć – bardziej dzieli, niż łączy naukowców, którzy wyodrębniają różne kategorie potrzeb posługując się rozmaitymi kryteriami oraz stosując dla nich różnorodne nazwy. W zależności od przyjętego stanowiska potrzeby mogą odnosić się do biologii, psychologii czy funkcjonowania społecznego, stąd przez jednych bywają określane jako biologiczne, psychologiczne bądź kulturalne, inni zaś mówią o wręcz nieograniczonej liczbie ludzkich potrzeb⁵²⁰. Potrzeba może być postrzegana jako stan braku (S. L. Rubinsztejn, R. S. Woodworth, H. Schlosberg), stan interakcji człowieka ze środowiskiem (J. Nuttin, W. Szewczuk), siła motywująca (H. A. Murray, A. H. Maslow) czy też czynnik niezbędny do prawidłowego funkcjonowania człowieka (K. Obuchowski). Krytyka wymienionych ujęć wyłoniła systemową koncepcję potrzeb (T. Kocowski, A. Siciński), co jednak nie oznacza, jakoby problematyka potrzeb doczekała się spójnej i jednolitej koncepcji⁵²¹. Szczegółowe omówienie tej tematyki przekracza ramy niniejszej pracy, stąd obecność i kształt stosownego dyskursu pobieżnie w tym miejscu zasygnalizowano.

Zgodnie z definicją encyklopedyczną oczekiwania (ang. expectations) to „(…) przypuszczenia, pragnienie, nadzieja, spodziewany stan rzeczy (…)”, to także nadzieja opierającego się na obiektywnych przesłankach człowieka, liczącego na pewne powodzenie, przy czym oczekiwania kształtują się w drodze formowania i przekształcania podstawowych potrzeb na skutek określonych doświadczeń, potrzeby zaś mogą przerodzić się w oczekiwania⁵²².

Muzyka – jak już wspominano – jest istotną częścią kultury, dziedzictwem minionych pokoleń, nośnikiem wartości (i treści w ogóle), pomostem między pokoleniami, uniwersalnym środkiem komunikacji – językiem ponad podziałami, katalizatorem emocji czy sposobem na wyrażenie siebie. Dlatego też - jak słusznie zauważa E. A. Zwolińska – muzyka posiada znaczenie społeczne – może generować określone [możliwe do przewidzenia – i przewidywa(l)ne – przyp. aut.] zachowania społeczne, do czego zresztą bywa

519 A. Weiner, Adekwatność przygotowania muzycznego studentów…, s. 35.

520 A. Skłodowska, Potrzeby człowieka w dzieciństwie, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI w., T. IV, T. Pilch, red., Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2005, s. 761.

521 A. Weiner, Adekwatność przygotowania muzycznego studentów…, s. 36-46.

522 M. Nyczaj-Drąg, Oczekiwania, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI w., T. III, T. Pilch, red., Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2004, s. 751-752.

159

wykorzystywana – przykładem [jednym z wielu – przyp. aut.] mogą tu być zarówno działania o charakterze edukacyjnym, jak i propagandowym⁵²³. Z tych wszystkich przyczyn troska o zapewnienie ciągłości wychowania muzycznego – wychowania przez muzykę i do muzyki – tak w zakresie kształcenia przyszłych wykonawców, jak i świadomych odbiorców – powinna stać się udziałem całego społeczeństwa.

Wszystko, co we wcześniejszych rozdziałach niniejszej dysertacji napisano o nauczycielu wychowania przedszkolnego – w tym rozliczne postulaty dotyczące jego roli i potrzebnych do jej wypełniania kompetencji – także i kompetencji muzycznych – stanowi (zdaniem autora) reminiscencję ogółu społecznych oczekiwań względem desygnatu wykonującego ten zawód, przy czym oczekiwania te – często wynikające z dostrzeżonych na skutek doświadczeń, obserwacji, badań naukowych bądź innych działań będących efektem, ale i źródłem refleksji w opisywanej materii – formułowane są na różnych poziomach życia społecznego.

Omówione już w niniejszej pracy oczekiwania – formułowane względem wychowania estetycznego, sztuki – a więc także i muzyki w jej szerokim rozumieniu – a odnoszące się w sposób (częściej) pośredni lub bezpośredni także do nauczyciela przedszkola jako potencjalnego realizatora tych oczekiwań – są widoczne w ustaleniach czynionych w strukturach Unii Europejskiej⁵²⁴ oraz w stanowisku polskiego rządu – wyrażonego za pośrednictwem aktów prawnych, szczególnie dotyczących kształcenia nauczycieli (rozdział 3.1) oraz podstawy programowej wychowania przedszkolnego (rozdział 2.2.), jak też w licznych – już przytoczonych – stanowiskach autorytetów świata nauki, będących autorami reprezentatywnej literatury przedmiotu.

Jak słusznie zauważa Ewa Kobyłecka, edukacja – bazując na zadaniach wyznaczanych przede wszystkim przez społeczeństwo – „(…) jest w głównej mierze dziełem wybitnych jednostek, tworzących i realizujących jej programy”, przy czym autorka dodaje, iż byłoby dobrze, aby takimi „(…) znaczącymi jednostkami – osobowościami byli także nauczyciele”⁵²⁵. W szeroko zakrojonym dyskursie dotyczącym oczekiwań w zakresie kształcenia muzycznego w ogóle – także na temat roli nauczyciela przedszkola w tym obszarze edukacji – na szczególną uwagę zasługuje działalność Polskiej Rady Muzycznej, Stowarzyszenia Nauczycieli Muzyki oraz Polskiego Stowarzyszenia Edukacji i Animacji Muzycznej, choć trzeba w tym miejscu nadmienić, że główny akcent w działalności tych

523 E. A. Zwolińska, Społeczne znaczenie muzyki, s. 28-29.

524 J. Delors, przew., Edukacja – jest w niej ukryty skarb; Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia…

525 E. Kobyłecka, Nauczyciel wobec współczesnych zadań edukacyjnych, Oficyna Wyd. „Impuls”, Kraków 2004, s. 9.

160

organizacji położono na okres edukacji szkolnej – oczekiwania względem nauczycieli przedszkola można jednak – zdaniem autora niniejszej dysertacji – wyprowadzić na podstawie analogii do sytuacji nauczycieli klas I-III, co – także w odniesieniu do literatury przedmiotu – już wcześniej sygnalizowano, a co w świetle przedstawionych stanowisk – szczególnie dotyczących psychopedagogicznych uwarunkowań wczesnej edukacji muzycznej – wydaje się być uzasadnione.

Polska Rada Muzyczna, definiująca się jako forum w służbie porozumienia, koordynacji i podejmowania wspólnych działań dla dobra polskiej kultury muzycznej⁵²⁶, głosami wybitnych specjalistów wielokrotnie zajmowała stanowisko w sprawach istotnych dla powszechnej – w tym początkowej – edukacji muzycznej. Postulowano więc – w drodze różnorakich petycji i listów otwartych, kierowanych do ministerstwa oświaty – także w oparciu o konsultacje środowiskowe - konieczność opracowania i skutecznego wdrożenia standardów edukacji muzycznej, zapewnienia dzieciom najmłodszym – wobec sygnalizowania powszechności muzycznej niekompetencji nauczycieli kształcenia zintegrowanego i przedszkolnego - kompetentnego muzycznie nauczyciela (najlepiej – choć niekoniecznie - specjalisty z zakresu wychowania muzycznego) oraz przestrzegano przed mającym miejsce w polskim kształceniu umuzykalniającym lekceważeniem wieku wczesnodziecięcego. Trzeba jednak w tym miejscu zauważyć, że za właściwy kierunek działań PRM nie uznała propozycji ministerialnych dotyczących ewentualnego dążenia do podniesienia standardów muzycznych w kształceniu nauczycieli innych niż stricte muzycznych specjalności (np. nauczanie zintegrowane czy wychowanie przedszkolne)⁵²⁷ – w innym miejscu wskazano na możliwość powierzenia edukacji muzycznej dzieci wczesnoszkolnych absolwentom kierunków niemuzycznych, jak kształcenie zintegrowane lub psychologia – pod warunkiem, że ukończyli oni co najmniej szkołę muzyczną I stopnia oraz odpowiednio zaprogramowane studia podyplomowe z zakresu muzycznej pedagogiki wczesnoszkolnej⁵²⁸. Stanowisko to pozostaje w opozycji do zajmowanego przez twórców tzw. nowej podstawy wychowania przedszkolnego, zgodnie z którym zakłada się, iż nauczyciele wychowania przedszkolnego – skoro ukończyli studia przygotowujące ich w swoich założeniach do pracy w tym charakterze – choćby były to tylko studia I stopnia lub

526 Źródła: Internet, http://prm.art.pl/o-prm/, [data dostępu: 31. X 2017 r.].

527 V. Łabanov, O potrzebie całościowej i głębokiej reformy powszechnej edukacji muzycznej, s. 2, źródło: Internet, http://prm.art.pl/wp-content/uploads/2014/07/V.-Łabanow-O-potrzebie-reformy2.pdf, [data dostępu: 31. X 2017 r.].

528 Zespół Ekspertów PRM ds. Muzyki w Szkolnictwie, Opinia w sprawie nauczania muzyki w klasach I-III szkoły podstawowej, źródło: Internet, http://prm.art.pl/wp-content/uploads/2012/11/Opinia-w-sprawie-klas-I-III-A.-Rakowski-2010.pdf, [data dostępu: 01. XI 2017 r.].

161

podyplomowe – posiadają nie tylko kwalifikacje, ale i kompetencje do realizowania treści muzycznych w tej podstawie zawartych. Zwrócono też uwagę na konieczność weryfikacji kompetencji muzycznych u czynnych zawodowo nauczycieli kształcenia zintegrowanego⁵²⁹. W dyskurs dotyczący potrzeby poprawy powszechnego kształcenia muzycznego dobrze wpisuje się podnoszony przez A. Białkowskiego postulat zwiększenia atrakcyjności i różnorodności zajęć edukacyjnych z obszaru muzyki oraz podniesienia poziomu kompetencji związanych z wykorzystywaniem w edukacji nowoczesnych technologii, a także poziomu kompetencji społecznych, umożliwiających współpracę pomiędzy podmiotami i instytucjami działającymi w zakresie edukacji muzycznej. Ten sam autor dostrzega też potrzebę istnienia woli takiej współpracy⁵³⁰.

Stowarzyszenie Nauczycieli Muzyki, powstałe w 2009 roku jako odpowiedź na potrzeby szeroko pojętego środowiska nauczycielskiego – nauczycieli muzyki, ale też animatorów, edukatorów muzycznych oraz osób związanych z powszechną edukacją muzyczną – w zakresie wymiany doświadczeń zawodowych. Społeczność ta angażuje się wielotorowo w proces wspierania nauczycieli muzyki oraz powszechnej edukacji muzycznej poprzez realizację projektów, udostępnianie materiałów dydaktycznych, branżową działalność wydawniczą, organizowanie Ogólnopolskich Konferencji Metodycznych Nauczycieli Muzyki czy wydawanie czasopisma „Wychowanie Muzyczne”, na łamach którego toczy się m. in. dyskusja na temat miejsca muzyki w systemie powszechnej edukacji⁵³¹. Podobną platformą porozumienia, wymiany poglądów i dyskusji nad rolą edukacji muzycznej w oświacie, umożliwiającą dzielenie się dobrymi praktykami wynikającymi z wiedzy, umiejętności i doświadczenia jest – wspomniane już wcześniej - Polskie Stowarzyszenie Edukacji i Animacji Artystycznej⁵³².

Na podstawie przytoczonych stanowisk – zarówno zastanych w literaturze, jak też obecnych w Internecie - można wyciągnąć wnioski co do postulowanych oczekiwań odnośnie kształcenia muzycznego [także na etapie przedszkola – przyp. aut.], które przedstawiają się następująco:

 jednym z najważniejszych zadań stojących przed nauczycielem jest rozwijanie

529 A. Rakowski, Kultura muzyczna w Polsce a „muzyka wczesnoszkolna”. Sytuacja obecna, wnioski i uwagi, s. 2, źródło: Internet, http://prm.art.pl/wp-content/uploads/2012/11/Rakowski-Kultura-muzyczna-w-Polsce-2009.pdf, [data dostępu: 31. X 2017 r.].

530 A. Białkowski, Edukacja muzyczna. Problemy, wyzwania, kierunki rozwoju, źródło: Internet, http://prm.art.pl/wp-content/uploads/2012/11/A.-Białkowski.pdf, [data dostępu: 31. X 2017 r.].

531 Źródło: Internet, http://snmuzyki.pl/snm/o-nas/, [data dostępu: 01. XI 2017 r.].

532 Źródło: Internet, http://www.pseiam.pl/index.php, [data dostępu: 01. XI 2017 r.].

162

kreatywności⁵³³ – stąd konieczność, by sam nauczyciel charakteryzował się daleko idącą, wszechstronną kreatywnością, pozwalającą mu wykraczać poza wiadomości i umiejętności nabyte w toku kształcenia zawodowego – co w ustawicznie zmieniającej się rzeczywistości, implikującej praktyczną nieprzewidywalność przyszłych możliwości należy łączyć z postawą refleksyjnej (i autorefleksyjnej) krytyki, a także – nieodłącznie – z edukacją przez całe życie, a więc ustawicznym dokształcaniem się i samokształceniem;

 upowszechnienie wychowania przedszkolnego – wzrost liczby oddziałów, w tym integracyjnych – a także obecność dzieci o bardzo różnym stopniu gotowości przedszkolnej i zróżnicowanymi możliwościami adaptacyjnymi stawia przed pedagogiem przedszkolnym nowe zadania (w zakresie kształcenia ustawicznego, ale też w obszarze współpracy ze specjalistami), wymagające stosunkowo nowych sposobów działania, u podstaw których leży umiejętność wykorzystania dobroczynnych dla wszechstronnego rozwoju dziecka oddziaływań sztuki – jak muzykoterapia, choreoterapia czy arteterapia;

prowadzone są badania nad zasadnością włączenia muzyki w nurt profilaktyczno-terapeutyczny, dostępna jest bogata literatura przedmiotu⁵³⁴; w ramach tzw. edukacji włączającej (określanej przez Danutę Al-Khamisy jako edukacja dialogu⁵³⁵ – co ma wyraźne implikacje w postulowanej warstwie kompetencyjnej nauczyciela) dziecko może być przyprowadzone tylko na niektóre zajęcia - np. muzyczne - mające „włączyć” czy też wdrożyć je do głębszego uczestnictwa w życiu społecznym;

 istnieje potrzeba (rozwijania) umiejętności działania zespołowego⁵³⁶, którą

533 Zespół Ekspertów ds. Edukacji Muzycznej przy PRM, Dajmy dzieciom muzykę!, Źródło: Internet, http://prm.art.pl/wp-content/uploads/2012/11/Dajmy-dzieciom-muzykę-PRM.pdf, [data dostępu: 01. XI 2017 r.].

534 L. Kataryńczuk-Mania, J. Karcz, red., Terapia sztuką w edukacji, Oficyna Wyd. Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2004; A. Oldfield, Interactive music therapy in child and family psychiatry:

clinical practice, research and teaching, Philadelphia: Jessica Kingsley, London 2006; M. Knapik, W. A. Sacher, red., Europa - integracja - sztuka: tematyczna koncepcja pracy edukacyjno-terapeutycznej środkami artystycznymi, Wyższa Szkoła Administracji, Bielsko-Biała 2007; K. Lewandowska, Muzykoterapia dziecięca – zbiór rozpraw z psychologii muzycznej dziecka i muzykoterapii dziecięcej, Gdańsk 2007; P. Nordoff, C. Robbins, Terapia muzyką w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi: historia, metoda i praktyka, Oficyna Wyd. „Impuls”, Kraków 2008; K. Stachyra, red., Modele, metody i podejścia w muzykoterapii, Wyd.

Uniwersytetu M. Curie-Skłodowskiej, Lublin 2012; K. S. Aigen, The study of music therapy: current issues and concepts, Routledge Taylor & Francis Group, New York 2014; K. Stachyra, red., Podstawy muzykoterapii, Wyd. Uniwersytetu M. Curie-Skłodowskiej, Lublin 2014; T. Stegemann, M. Hitzeler, M. Blotevogel, Arteterapie dla dzieci i młodzieży: muzykoterapia, choreoterapia, terapia sztuką, Harmonia Universalis, Gdańsk 2015.

535 D. Al-Khamisa, Edukacja włączająca edukacją dialogu: w poszukiwaniu modelu edukacji dla ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2013.

536 Zespół Ekspertów ds. Edukacji Muzycznej przy PRM, Dajmy dzieciom muzykę!

163

warunkuje posiadanie wysoko rozwiniętych kompetencji społecznych i komunikacyjnych (np. współpraca z innymi nauczycielami – w tym z instruktorami rytmiki – tam, gdzie jest to możliwe), a także w zakresie posługiwania się nowymi technologiami (co bywa przydatne właściwie w każdym obszarze działalności nauczyciela; ponadto obecność przedszkoli w rzeczywistości wirtualnej czy też w szeroko rozumianej przestrzeni medialnej należy dziś do niekwestionowanych standardów – spełnia zarówno funkcję informacyjną, jak i promocyjną, np. poprzez upowszechnianie osiągnięć artystycznych) – potrzeba, by pedagog – także przedszkolny – był zarazem organizatorem procesu wychowawczo-dydaktycznego, animatorem życia kulturalnego, skutecznie pozyskiwał środki, partnerów (np. współpraca z pozaoświatowymi instytucjami kultury, artystami itp.) i sponsorów dla potrzeb rozmaitych wydarzeń kulturalnych i innych działań wychowawczo-oświatowych;

 te same kompetencje – społeczne, komunikacyjne oraz specjalistyczne, w tym muzyczne - są warunkiem sine qua non właściwej współpracy z rodzicami dzieci przedszkolnych; właściwie prowadzona pedagogizacja rodziców – także w sferze muzycznej, polegająca np. na ukierunkowywaniu działań względem dostrzeżonych u podopiecznych zdolności i zainteresowań – jest społecznie pożądaną aktywnością nauczycieli wychowania przedszkolnego⁵³⁷;

 nauczyciel – będąc pośrednikiem [w poznawaniu kultury muzycznej – przyp.

aut.] – musi mieć świadomość różnorodności [i złożoności – przyp. aut.]

przeżyć estetycznych, winien umieć poszukiwać wartości edukacyjnych w licznych zjawiskach współczesnej kultury muzycznej, z uwzględnieniem zjawiska wielokulturowości⁵³⁸; w funkcję tę wpisuje się także kultywowanie muzycznych tradycji regionalnych, np. przez przedszkolne zespoły folklorystyczne⁵³⁹, ale też integrowanie środowiska lokalnego poprzez różne (i różnorodne repertuarowo) formy muzykowania, organizowanie festynów, prezentacji artystycznych, przeglądów czy festiwali; praca na rzecz

537 Źródło: badania własne, liczne rozmowy z rodzicami dzieci przedszkolnych prowadzone w wielu przedszkolach działających na terenie woj. śląskiego w latach 2013-2018.

538 M. Przychodzińska, Poszukiwanie wartości edukacyjnych w mnogości zjawisk współczesnej kultury muzycznej, [w:] Nowe obszary i drogi edukacji muzycznej w Polsce, A. Białkowski, red., Instytut Muzyki i Tańca, Warszawa 2012, s. 13-27.

539 Przykładem takiego działania jest wieloletnie działalność wielopokoleniowego zespołu regionalnego

„Czułowianie”, funkcjonującego przy Przedszkolu nr 20 im. Karlika i Karolinki w Tychach.

164

społeczeństwa wymaga od nauczyciela sygnalizowania czy trafniej:

wzmacniania tych treści, które w danym momencie są nośne z uwagi na prowadzoną politykę – np. treści patriotyczne czy regionalne; jest to – w kontekście opisanych wciąż ewoluujących realiów – dodatkowy argument na korzyść niekwestionowanej potrzeby ustawicznego dokształcania się nauczycieli oraz ich refleksyjności i bezustannego podtrzymywania aktywności poznawczej;

 nie wolno zapominać, że nauczyciel realizujący wychowanie muzyczne – na każdym etapie, zatem i w przedszkolu – powinien – jeśli nawet nie jest artystą – [co najmniej – przyp. aut.] czysto śpiewać i grać [na zadowalającym poziomie – przyp. aut.] na instrumentach muzycznych⁵⁴⁰ - z czego wynika, że musi on posiadać podstawowe zdolności muzyczne na poziomie umożliwiającym taką aktywność.

Należy mieć na uwadze, że opracowanie wyczerpującej listy oczekiwań względem zarówno kompetencji muzycznych nauczyciela przedszkola, jak i kształcenia muzycznego – powszechnego czy też realizowanego w toku przygotowania zawodowego – jest rzeczą co najmniej niezwykle trudną i – być może – kontrowersyjną, a to z uwagi na permanentne zmiany rzeczywistości społecznej, kulturowej i oświatowej.

3.6. Płeć a nauczyciel przedszkola (w kontekście kompetencji muzycznych)