Między kwalifikacją a kompetencją – kompetencyjny kontekst pracy nauczyciela

Powyższe – przykładowe – zestawienie pożądanych cech nauczyciela idealnego (jak też wiele innych – podobnych postulatów) skłania do stawiania kolejnych pytań dotyczących – w szerokim ujęciu – myślenia o nauczycielu. Szczególnie istotne – w kontekście tematyki niniejszej pracy – wydają się być postawione przez Roberta Kwaśnicę pytania o to, czy możliwe jest pełne przygotowanie nauczyciela do zawodu oraz o to, jakimi kompetencjami

123 J. Szempruch, Nauczyciel w warunkach zmiany społecznej i edukacyjnej, Wyd. „Impuls”, Kraków 2012, za: E. Lisowska, Rola zawodowa nauczyciela, s. 30-33.

124 E. Perzycka, Nauczyciel jutra w perspektywie kognitywnej, [w:] Nauczyciel jutra, E. Perzycka, red., Wyd. A. Marszałek, Toruń 2006, s. 111-137.

125 D. Klus-Stańska, Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej, [w:] Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, s. 52-59.

126 W. Dróżka, Problemy funkcjonowania zawodowego nauczycieli w okresie zmiany społeczno-edukacyjnej, [w:] Współczesne problemy zawodu nauczyciela i pedagoga. Studia pedagogiczne. Problemy społeczne, edukacyjne i artystyczne. Tom 19, W. Dróżka, B. Matyjas, red., Wyd. Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego J. Kochanowskiego, Kielce 2010, s. 25.

43

(w ujęciu ogólnym) powinien wykazywać się współczesny nauczyciel w codziennej rzeczywistości edukacyjnej¹²⁷. Rodzi to konieczność zastanowienia się nad ścisłym znaczeniem kluczowych dla dalszych naszych rozważań pojęć kwalifikacji zawodowych i kompetencji, których jednoznaczne zdefiniowanie jest – jak zobaczymy – rzeczą dość trudną.

Wyraźne rozgraniczenie pomiędzy kwalifikacjami zawodowymi a kompetencjami w wielu ujęciach bywa – w przekonaniu autora – niewystarczająco ostre, bowiem zakresy znaczeniowe tych pojęć przenikają się wzajemnie, zależą też od ideologicznego oraz teoretycznego kontekstu, w którym występują.

Z definicji encyklopedycznej Zygmunta Wiatrowskiego wynika, że „kwalifikacje i kompetencje zawodowe to układ celowo ukształtowanych cech psychofizycznych (…), warunkujących (…) skuteczne działanie”, przy czym zauważa on, iż do niedawna (lata 60. XX w.) kwalifikacje postrzegano jako odzwierciedlenie ukończenia kształcenia na określonym poziomie (np. zasadniczym zawodowym, średnim lub wyższym). Tak pojmowanemu pojęciu kwalifikacji formalnych, potwierdzanych stosownym dokumentem (świadectwem, dyplomem) zwykło się w praktyce przeciwstawiać kwalifikacje rzeczywiste, przejawiające się w konkretnym działaniu¹²⁸. Takie praktyczne rozróżnienie wskazuje na możliwość istnienia rozdźwięku pomiędzy tym, co być powinno – a więc tu, w konkretnym przypadku: tym, co wynika z dyplomu, a tym, co jest – czyli konkretnymi umiejętnościami danej jednostki. Wprowadzenie przez Tadeusza Nowackiego kategorii kwalifikacji pracowniczych, złożonych z kwalifikacji społeczno-moralnych, fizycznych i wreszcie zawodowych (wśród których znalazły się konieczne umiejętności i wiedza wraz z cechami osobowościowymi i motywacjami) jest próbą bardziej nowoczesnego podejścia do omawianych kwestii, podobnie zresztą jak późniejsze przypisywanie tym kwalifikacjom w równej mierze cech instrumentalnych, osobowościowych i społecznych¹²⁹. Z kolei Jerzy Unolt proponuje rozumieć kwalifikacje zawodowe jako zestaw wiedzy i umiejętności niezbędnych do [prawidłowej – przyp. aut.] realizacji poszczególnych składowych zadań zawodowych w obrębie danej specjalności, wynikający z określonych dokumentów formalnych, których uzyskanie pozwala domniemywać, iż osoba legitymująca się nimi

127 R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia. O wspomaganiu nauczycieli w rozwoju, [w:] Z zagadnień pedeutologii i kształcenia nauczycieli, H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, red., Wyd. Instytutu Technologii Eksploatacji, Warszawa 1995, s. 10-11.

128 Z. Wiatrowski, Kwalifikacje i kompetencje zawodowe, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI w., T. II, …, op. cit., s. 997.

129 Ibidem, s. 997-998.

44

posiada stosowne kompetencje¹³⁰. Kompetencje zatem jawią się w świetle przytoczonej definicji – w dużym uproszczeniu – raczej jako przejawiające się w praktycznym działaniu umiejętności i wiedza – czyli odpowiednik wzmiankowanych wyżej kwalifikacji rzeczywistych.

Pojęcie kompetencji – choć w pedagogicznym dyskursie naukowym zalicza się do bardzo istotnych – także niezbyt łatwo poddaje się próbom jednoznacznego zdefiniowania, co częściowo pokazano powyżej. Astrid Męczkowska – wyprowadzając szerokie znaczenie tego terminu z jego etymologii (łac. competere – nadawać się, współzawodniczyć, zajmować określoną pozycję; wg Władysława Kopalińskiego łac. competentia to odpowiedniość, zgodność, właściwość lub też zakres czyjejś wiedzy, uprawnień, umiejętności i odpowiedzialności¹³¹) – zauważa, iż tak pojmowana kompetencja nawiązuje do potencjału podmiotu, determinującego jego zdolności [przydatność – przyp. aut.] do wykonywania [prawidłowego – przyp. aut.] pewnych określonych działań. Wyróżnia ona dwa sposoby postrzegania tego pojęcia:

 behawiorystyczne rozumienie kompetencji jako podporządkowanego celowi, podlegającego treningowi adaptacyjnego potencjału podmiotu – jest to związana z wiedzą, umiejętnościami i motywacją dyspozycja do instrumentalnego działania połączona z przekonaniem podmiotu o tym, iż rzeczoną dyspozycję posiada; silnie akcentowana zależność od sztywno wyznaczonych standardów rzutuje na ewaluację tak pojmowanej kompetencji, której podlegają obserwowalne (mierzalne) aspekty zachowania podmiotu (pomiar kompetencji zazwyczaj ma postać oceny ilościowej); krytyka tego podejścia odnosi się przede wszystkim do niebezpieczeństwa nadmiernego zawężania zakresu pojęcia, który nie obejmuje m. in. zdolności do krytycznego myślenia oraz do zmiany raz wypracowanych (i nawet sprawdzonych już w praktyce) wzorców działania, co w sytuacji zmieniającej się rzeczywistości może skutkować obniżeniem stopnia kontroli nad oddziaływaniem;

 strukturalistyczne pojmowanie kompetencji jako struktury poznawczej silnie zinterioryzowanej, leżącej u podstaw zachowań i dyspozycji podmiotu, będącej rezultatem jego aktywności w budowaniu poznania; takie ujęcie kompetencji zakłada – obok zdolności do transgresyjnego działania – także zdolność

130 J. Unolt, Ekonomiczne problemy rynku pracy, Wyd. „Śląsk”, Katowice 1999, s. 13.

131 W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa 1989, s. 271.

45

do ustawicznej reorganizacji jej struktury, tak więc proces nabywania kompetencji nie może być ostatecznie zamknięty nawet wówczas, gdy podmiot wypracował już sprawdzone wzorce działania – okoliczności bowiem mogą w każdej chwili ulec zmianie; jakkolwiek efekty odziaływań uznawanych za kompetentne poddają się ocenie wytworów lub skutków działań, trudniejsze jest w tej orientacji przeprowadzenie pomiaru ilościowego (niepowtarzalność doświadczenia determinuje unikalność kompetencji)¹³².

Wzmiankowany już Z. Wiatrowski zauważa, że niegdyś pojęcie kompetencji [w sensie ogólnym – przyp. aut.] utożsamiano raczej z posiadaniem uprawnień formalnych – zakresu pełnomocnictw, a nawet postrzegano jako obowiązek podjęcia działania przewidzianego stosownymi przepisami prawnymi¹³³. Wydaje się, że takie rozumienie kompetencji w większej mierze przystaje do nauk prawnych niż do pedagogiki, dla potrzeb której jako bardziej adekwatne jawią się inne ujęcia. W myśl niektórych definicji kompetencja to:

 „(…) adaptatywne, porównawcze, emocjonalne, zachowaniowe oraz społeczne atrybuty dopełnione przez mniej lub bardziej ujawnione przekonania i oczekiwania człowieka dotyczące dostępu do owych atrybutów, bądź możliwości ich stosowania w życiu”¹³⁴;

 „(…) wykorzystanie zdolności do posługiwania się wyuczonymi umiejętnościami dla efektywnego radzenia sobie w otaczającym świecie”¹³⁵;

 „(…) zdolność do [wykonywania – przyp. aut.] określonych obszarów zadań, uważana (…) za rezultat procesu uczenia się”¹³⁶;

 „(…) przygotowanie zawodowe, zakres wiedzy, umiejętności i odpowiedzialności do wykonywania określonych zadań”¹³⁷;

 „(…) harmonijna kompozycja wiedzy, sprawności [w praktycznym posługiwaniu się posiadaną wiedzą – przyp. aut.], rozumienia oraz pragnienia”¹³⁸;

132 A. Męczkowska, Kompetencja, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI w., T. II, …, op. cit., s. 693-696.

133 Z. Wiatrowski, Kwalifikacje i kompetencje…, op. cit., s. 998.

134 F. Masterpasqua, Paradygmat kompetencyjny w praktyce psychologicznej, „Nowiny Psychologiczne” nr 1-2, 1990, s. 16; za: K. Żuchelkowska, Kompetencje zawodowe nauczyciela przedszkola pierwszej dekady XXI wieku, [w:] Edukacja w społeczeństwie wiedzy. Niejednoznaczność rzeczywistości edukacyjnej, społecznej i kulturowej, S. Juszczyk, M. Musioł, A. Watoła, red., Wyd. „PARA”, Katowice 2007, s. 115.

135 J. H. Wiemar, podaję za: K. Żuchelkowska, op. cit., s. 115.

136 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. „Żak”, Warszawa 2001, s. 176.

137 E. Groźlińska, F. Szlosek, Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawodowego, Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 1997, s. 52.

138 M. Czerepaniak-Walczak, Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Wyd. „Edytor”, Toruń 1997, op. cit., s. 88.

46

 „(…) zdolność do prawidłowego wypełniania należnych obowiązków i podejmowania właściwych decyzji wynikających z (…) wiedzy i doświadczenia”¹³⁹;

 „(…) zespół umiejętności uczenia się, korzystania z wiedzy oraz motywowania (…)”¹⁴⁰

 „(…) połączenie wiedzy, umiejętności i postaw”¹⁴¹;

 zbiór „(…) wiedzy, umiejętności, dyspozycji oraz postaw i wartości niezbędnych do skutecznej realizacji zadań”¹⁴².

Niektóre ujęcia kompetencji odwołują się do standardów [pojmowanych jako założone odgórnie oczekiwania co do poziomu wykonania określonych zadań – przyp. aut.; standardy umożliwiają – zdaniem A. Krajewskiej – dokonanie oceny fachowości człowieka¹⁴³]:

 „(…) zdolność i gotowość do wykonania zadań na oczekiwanym poziomie zgodnym ze standardami”¹⁴⁴;

 „(…) rodzaj struktury poznawczej, złożonej z określonych zdolności, zasilanej wiedzą i doświadczeniem, zbudowanej na zespole przekonań, iż za pomocą tych zdolności warto i można w danym kontekście sytuacji, zachodzących w środowisku, inicjować i z określoną skutecznością realizować związane z danym obszarem działań zadania zgodnie z przyjętymi standardami”¹⁴⁵;

 „(…) szczególna właściwość, wyrażająca się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez społeczne standardy poziomie, umiejętności adekwatnego zachowania się, w świadomości potrzeby i konsekwencji takiego

139 Inny słownik języka polskiego, red. M. Bańko, PWN, Warszawa 2000, s. 647.

140 M. Kossowska, Psychologiczne uwarunkowania osiągnięć szkolnych, [w:] Psychologia zdolności, A. Sękowski, red., PWN, Warszawa 2004, s. 47, podaję za: A. Weiner, Kompetencje muzyczne dzieci w młodszym wieku szkolnym. Determinanty, zależności, perspektywy rozwoju, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2010, s. 18.

141 S. M. Kwiatkowski, A. Bogaj, B. Baraniak, Pedagogika pracy, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007, s. 61.

142 P. Kowolik, Obszary kompetencji zawodowych współczesnego nauczyciela (zarys teoretyczny), [w:] Kompetencyjny kontekst warsztatu pracy nauczyciela, P. P. Barczyk, G. Paprotna, red., Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. kard. A. Hlonda, Mysłowice 2010, s. 146-147.

143 A. Krajewska, Ocena kompetencji jako determinanta jakości kształcenia uniwersyteckiego, [w:] Edukacja w dialogu i reformie, A. Karpińska, red., Wyd. Trans Humana, Białystok 2002; podaję za: K. Żuchelkowska, Kompetencje zawodowe nauczyciela przedszkola…, s. 115.

144 J. Szempruch, Nauczyciel w zmieniającej się szkole: funkcjonowanie i rozwój zawodowy, Wyd. Oświatowe FOSZE, Rzeszów 2001, s. 112; podaję za: K. Żuchelkowska, Kompetencje zawodowe nauczyciela przedszkola…, op. cit., s. 115.

145 M. Dudzikowa, Kompetencje autokreacyjne – czy i jak są możliwe do nabycia w toku studiów pedagogicznych, [w:] Ewolucja tożsamości pedagogiki, H. Kwiatkowska, red., Wyd. IHNOiT, Warszawa 1994, s. 206; podaję za: A. Weiner, Kompetencje muzyczne dzieci …, op. cit., s. 17.

47

właśnie zachowania oraz przyjmowaniu na siebie odpowiedzialności za nie”¹⁴⁶.

W niniejszej pracy proponuje się wyraźne rozróżnienie pomiędzy kwalifikacjami formalnymi a kompetencjami w ten sposób, by rozumieć formalne kwalifikacje zawodowe jako spełnienie wymogu ukończenia określonych odrębnymi przepisami obowiązującego prawa form kształcenia¹⁴⁷, poświadczone stosownymi dokumentami urzędowymi – jak dyplomy czy innego rodzaju świadectwa, co z kolei pozwala oczekiwać od osoby legitymującej się nimi, iż rzeczywiście posiada ona kompetencje niezbędne do należytego wykonywania swojej pracy – a więc – za autorami przywołanych powyżej definicji – cechuje ją odpowiednia wiedza, umiejętności praktyczne (rozumiane jako zdolność do posługiwania się posiadaną nabytą wiedzą przy wykonywaniu określonych zadań¹⁴⁸), pożądane postawy, wartości oraz – najogólniej rzecz ujmując – wszelkiego innego rodzaju predyspozycje potrzebne dla skutecznego uprawiania danego zawodu (w ujęciu ogólnym kompetencje to struktura złożona z wiedzy, umiejętności i postaw¹⁴⁹). Podejście takie jest w swej istocie zbieżne z definicją J. Unolta¹⁵⁰ oraz – w gruncie rzeczy – ze stanowiskiem Z. Wiatrowskiego, który – uzasadniając używanie w obecnych realiach terminu „kwalifikacje i kompetencje zawodowe” – proponuje uznać kwalifikacje [formalne – przyp. aut.] za punkt wyjścia do zdobycia stosownych kompetencji, co dalej implikuje postrzeganie tych dwóch pojęć jako wzajemnie się dopełniających, umożliwiających w końcu osiągnięcie wyżyn mistrzowskich¹⁵¹. Potwierdza to m. in. stanowisko wzmiankowanej już A. Krajewskiej, która pisze, że fachowość człowieka można określić dokonując oceny jego kompetencji w świetle obowiązujących standardów osiągnięć¹⁵². Także Krystyna Żuchelkowska – słusznie

146 M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Wyd. Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 1995, s. 137, podaję za: A. Weiner, Kompetencje muzyczne dzieci…, op. cit., s. 17.

147 Rozporządzenie MEN z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli (Dz. U. 2009 nr 50, poz. 400);

Obwieszczenie MEN z dnia 20 czerwca 2013 r. w sprawie ogłoszenia jednolitego tekstu rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli (Dz. U. 2013, poz. 1207).

148 F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Wyd. „Impuls”, Kraków 2001, s. 203.

149 Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego, Europejskie Biuro Eurydice, Bruksela 2002 (oprac. red. wersji polskiej: A. Smoczyńska, Warszawa 2005, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji), s. 13, podaję za: A. Weiner, Kompetencje muzyczne dzieci…, s. 18; także S. M. Kwiatkowski, A. Bogaj, B. Baraniak, Pedagogika pracy, s. 61.

150 J. Unolt, Ekonomiczne…, s. 13.

151 Z. Wiatrowski, Kwalifikacje i kompetencje…, s. 998.

152 A. Krajewska, Ocena kompetencji jako determinanta jakości kształcenia uniwersyteckiego, [w:] Edukacja w dialogu…, podaję za: K. Żuchelkowska, s. 115.

48

zauważając, że kompetencje mają charakter dynamiczny i rozwijają się – poprzez rekonstrukcję – przez całe życie – w istocie swej wypowiedzi dokonuje – choć entymematycznie – rozróżnienia zgodnego z zaproponowanym dla potrzeb opisywanych tu dociekań¹⁵³. Można zatem stwierdzić, że w niniejszej pracy proponuje się przyjęcie stanowiska, w myśl którego – w warunkach idealnych (postulowanych) – kwalifikacje formalne poświadczają czy też odzwierciedlają rzeczywiste kompetencje (konglomerat wiedzy, umiejętności, postaw, wartości etc.) jednostki.

Przybliżając w dalszej części tego rozdziału wybrane stanowiska traktujące o kompetencjach nauczycieli warto zauważyć za A. Górniok-Naglik, że we współczesnym ujęciu szkoły [także przedszkola – przyp. aut.] jako instytucji mającej stymulować wielostronną aktywność podopiecznych oraz zaspokajać ich autentyczne potrzeby zakres obowiązków nauczyciela oraz jego kompetencji istotnie się poszerzył. Nauczyciel XXI wieku powinien zatem nie tylko przekazywać wiedzę i wychowywać [czy też wspierać proces wychowania? – przyp. aut.], ale też wykazywać zdolności organizacyjne, być pełnym wszechstronnej twórczej inwencji, mieć wyobraźnię, inspirować do różnorodnych działań – w tym twórczych, być zarazem psychologiem, psychosocjologiem i psychoterapeutą w procesie realizacji funkcji kompensacyjnej i terapeutycznej, wreszcie występować w roli animatora społeczno-kulturalnego¹⁵⁴. Implikuje to (dostrzeganą zresztą od dawna) konieczność autorefleksji i ustawicznego dokształcania nauczyciela – by mógł on nadążyć za przemianami będącymi efektem rozwoju cywilizacji w jak najszerszym ujęciu – dla przykładu: Zofia Żukiewiczowa (1926) pisze, iż „wychowawczyni [przedszkola – przyp.

aut.], która nie bada i nie uczy się [stale – przyp. aut.], stopniowo z życia się wycofuje, czyli jako taka staje się niepotrzebną, a życie w swych coraz nowych objawach przechodzi ponad nią”¹⁵⁵. Tym bardziej współczesność stawia przed nauczycielem tego etapu edukacji wymagania tak wysokie, że ich spełnienie w codziennej rzeczywistości wydaje się być wysoce problematyczne, co daje się odczuć tak w literaturze przedmiotu, jak i na podstawie wielu rozmów, obserwacji, hospitacji zajęć oraz ogółu bogatych doświadczeń zawodowych autora niniejszej pracy. O pewnej nieadekwatności nabywanych w toku kształcenia nauczycieli kwalifikacji [formalnych, ale też i kompetencji – przyp. aut.] w stosunku

153 K. Żuchelkowska, Kompetencje zawodowe nauczyciela…, s. 115.

154 A. Górniok-Naglik, Założone…, s. 15-16; E. Lisowska, Zmiana społeczna a edukacja, [w:] Nauczyciel – współczesne problemy…, s. 13-19.

155 Z. Żukiewiczowa, Wychowanie przedszkolne. Wskazówki metodyczne uwzględniające zainteresowanie dziecka, Książnica – Atlas, Lwów – Warszawa 1926, s. 8.

49

do ogromnej złożoności pedagogicznego działania piszą m. in. Henryka Kwiatkowska i Tadeusz Lewowicki¹⁵⁶.

Przywoływana już A. Weiner zauważa, że kompetencje – w powyżej zasygnalizowanym rozumieniu – stanowią punkt wyjścia dla tzw. kompetencji kluczowych dla edukacji, czyli – w braku definicji uniwersalnej – tych [zasobów wiedzy, umiejętności, postaw, wartości etc. – przyp. aut.], bez których kształtowanie pozostałych kompetencji nie jest możliwe. W dokumencie Komisji Wspólnot Europejskich pt. Kluczowe kompetencje w uczeniu się przez całe życie – europejskie ramy referencyjne zawarto poszczególne kompetencje, wśród których wymieniono porozumiewanie się w języku ojczystym i w językach obcych, kompetencje matematyczne, naukowo-techniczne, informatyczne, interpersonalne, międzykulturowe, społeczne, obywatelskie, a także zdolność uczenia się, przedsiębiorczość oraz ekspresję kulturalną. Poszczególne kompetencje kluczowe łączą się ze sobą i wzajemnie przenikają, dlatego nie powinno się ich traktować rozłącznie¹⁵⁷.

R. Kwaśnica – odnosząc się do opisu kompetencji potrzebnych nauczycielowi w jego edukacyjnej codzienności – stwierdza, że opis ten zawsze będzie miał charakter założeniowy i nigdy nie będzie kompletny. Wyodrębnia on dwie grupy kompetencji:

 kompetencje praktyczno-moralne (nadrzędne, warunkujące posługiwanie się kompetencjami technicznymi), zaliczając do nich kompetencje interpretacyjne (zdolność do rozumiejącego postrzegania świata), moralne (zdolność do prowadzenia moralnej refleksji, która nie jest tożsama z wiedzą o normach moralnych) i komunikacyjne (zdolność do prowadzenia dyskusji, oparta na empatii, akceptacji rozmówcy, krytyki ukierunkowanej na poszukiwanie ukrytych przesłanek będących jak gdyby „okruchami” własnych i cudzych poglądów oraz na przedstawianiu własnych przekonań jako swojego rodzaju oferty);

 kompetencje techniczne, do grupy których przynależą kompetencje postulacyjne (umiejętność identyfikowania się z instrumentalnie pojętymi celami), metodyczne (umiejętność działania według określonych reguł porządkujących czynności podejmowane w drodze do celu) i realizacyjne

156 Z zagadnień pedeutologii i kształcenia nauczycieli, H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, red., Wyd. i Zakład Poligrafii Instytutu Technologii Eksploatacji, Warszawa 1995, s. 6.

157 A. Weiner, Kompetencje muzyczne dzieci…, s. 18-19; por. J. Delors, przew., Edukacja – jest w niej ukryty skarb…, s. 27.

50

(umiejętność szeroko pojętego stwarzania odpowiednich warunków do skutecznego oddziaływania)¹⁵⁸.

M. Suświłło pośród kompetencji nauczyciela wczesnej edukacji wymienia kompetencje poznawcze (fachowiec-specjalista), organizatorskie (kierownik-organizator), komunikacyjne (w zakresie komunikacji werbalnej i niewerbalnej), inspiratorskie (motywacyjne) i integratorskie (przejawiające się w umiejętności integrowania środowiska szkolnego, szczególnie klasy), twierdzi też, że wspólnym mianownikiem wszystkich ww. ich rodzajów winna być postawa refleksyjności¹⁵⁹.

Z kolei E. Lisowska wśród kompetencji nauczycielskich wymienia kompetencje merytoryczne (rzeczowe), dydaktyczne, psychologiczne i pedagogiczne, komunikacyjne, wychowawcze i diagnostyczne, kompetencje w zakresie planowania pracy, medialne, informatyczne, techniczne, moralne, autoedukacyjne oraz przywódcze¹⁶⁰.

Maria Czerepaniak-Walczak za najistotniejsze dla nauczyciela przedszkola uznaje:

 kompetencje poznawcze – umożliwiające samodzielne pozyskiwanie potrzebnej wiedzy o świecie w szerokim tego słowa znaczeniu;

 kompetencje organizatorskie – pomagające właściwie zorganizować proces dydaktyczno-wychowawczy;

 kompetencje komunikacyjne – wśród nich – poza komunikacją językową – bardzo ważna jest umiejętność rozumiejącego słuchania oraz komunikacyjna ekspresja niewerbalna (mimika, gesty etc.);

 kompetencje badawcze – ułatwiające badanie rzeczywistości edukacyjnej oraz autorefleksję zawodową¹⁶¹.

Nieco inną typologię kompetencji nauczycielskich proponuje Jolanta Szempruch. Jej zdaniem, do najistotniejszych spośród nich należą:

 kompetencje interpretacyjno-komunikacyjne – oparte na praktycznym wykorzystaniu wiedzy z zakresu komunikacji interpersonalnej ze szczególnym uwzględnieniem dydaktyki;

 kompetencje kreatywności – przejawiające się w innowacyjności oraz w twórczych zmianach w oddziaływaniu pedagogicznym, ale też w ustawicznym doskonaleniu siebie i stymulowaniu twórczej aktywności podopiecznych;

158 R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia…, s. 17-21.

159 M. Suświłło, Wybrane problemy wczesnej edukacji, cz. II: Klasy I-III, Studio SQL, Olsztyn 1998, s. 10-28.

160 E. Lisowska, Rola zawodowa nauczyciela, s. 38-39.

161 Za: K. Żuchelkowska, Kompetencje zawodowe nauczyciela…, s. 117.

51

 kompetencje współdziałania – ich istotę stanowią zwieńczone powodzeniem prospołeczne zachowania nauczyciela oraz sprawność w integrowaniu wszystkich podmiotów edukacyjnych;

 kompetencje pragmatyczne – umiejętności planowania, organizowania, realizowania oraz oceniania procesu dydaktyczno-wychowawczego;

 kompetencje informatyczno-medialne – zdolność do efektywnego wykorzystywania w procesie edukacji i wychowania nowoczesnych technologii, zwłaszcza informatycznych¹⁶².

K. Żuchelkowska przywołuje stanowisko Kazimierza Denka, który – zauważając, że nauczyciel XXI w. powinien przygotować swoich podopiecznych do życia w niestabilnym świecie oraz do kierowania rozwojem cywilizacji [by ten mógł przebiegać w pożądanym kierunku – przyp. aut.] – wśród potrzebnych takiemu pedagogowi kompetencji wymienia:

 kompetencje prakseologiczne – będące sprawnością, celowością i skutecznością działania w przygotowaniu i realizacji całokształtu strategii edukacyjnej w oparciu o zrozumienie świata i samego siebie, co pozwala na [właściwe – przyp. aut.] ocenianie postępów, rozpoznawanie i przeciwdziałanie zaburzeniom rozwojowym oraz na ustawiczne doskonalenie własnego warsztatu;

 kompetencje komunikacyjne – czyli „(…) skuteczność zachowań językowych (…) w różnych sytuacjach edukacyjnych” – przy czym należy pamiętać, że skuteczna komunikacja wymaga od pedagoga [zwłaszcza od pedagoga przedszkolnego – przyp. aut.] umiejętności posługiwania się zachowaniami niewerbalnymi (mimika, gesty, postawa) oraz ich właściwej interpretacji;

 kompetencje współdziałania – wspieranie i wszechstronna pomoc w stosunku do podmiotów oddziaływań pedagogicznych, ale też współpraca ze środowiskiem lokalnym;

 kompetencje kreatywne – wyrażające się – w najogólniejszym zarysie – w twórczym podejściu do swojej pracy (w szerokim ujęciu – zatem w każdym jej aspekcie);

 kompetencje informatyczne – właściwie tożsame z przytoczonymi wyżej przez J. Szempruch kompetencjami informatyczno-medialnymi;

162 J. Szempruch, Nauczyciel w zmieniającej się szkole…, s. 114-119, za: K. Żuchelkowska, Kompetencje zawodowe nauczyciela…, s. 117-118.

52

 kompetencje moralne – wyrażone przez poczucie powinności etycznej oraz poprzez działania wprowadzające podopiecznych w świat wartości moralnych, implikujących sposoby postępowania w codziennych sytuacjach¹⁶³.

Ciekawe stanowisko na temat kompetencji nauczyciela przedszkola prezentuje przywoływana przez K. Żuchelkowską Sabina Guz. Twierdzi ona, iż kompetencje takiego pedagoga należy rozpatrywać w następujących trzech aspektach:

 w aspekcie emocjonalnym – odnoszącym się do poczucia ufności i wiary w siebie i dziecko – aspekt ten każe akceptować podmiot swych działań w pełnej rozciągłości – z całym dobrodziejstwem inwentarza; praca [będąca powołaniem – przyp. aut.] jest dla nauczyciela źródłem wszechstronnej, osobistej wręcz satysfakcji;

 w aspekcie poznawczym – obejmującym wiedzę o sobie i dziecku, umożliwiającą [refleksyjną – przyp. aut.] obserwację własnych działań pedagogicznych, oraz wiedzę o sprzyjających jego rozwojowi metodach, formach i środkach dydaktycznych;

 w aspekcie działaniowym – przejawiającym się w umiejętności nawiązania i podtrzymania właściwych kontaktów z dzieckiem przy pomocy komunikacji werbalnej i niewerbalnej¹⁶⁴.

Dążąc do podsumowania przytoczonych w tym rozdziale poglądów i stanowisk trudno

Dążąc do podsumowania przytoczonych w tym rozdziale poglądów i stanowisk trudno

W dokumencie Postulowane a rzeczywiste kompetencje muzyczne nauczycieli przedszkola (na przykładzie województwa śląskiego) (Stron 42-53)