Koncepcja komunikacyjna w kształceniu językowym

Punktem odniesienia przy konstrukcji modelukompetencjijęzykowej są zawsze wie­ dza i umiejętności posiadane przez rodzimych użytkowników danegojęzyka oraz ob­ serwacja autentycznej komunikacji. Przy opracowywaniu programów nauczania ba­

daczeczęsto odwołują się do sposobów naturalnej akwizycjijęzyka ojczystego. Hymes, tworząc pojęcie kompetencji komunikacyjnej, opierałsię naspostrzeżeniu, że dzieci, ucząc się językaojczystego, rozwijają kompetencję lingwistycznąiumiejętności socjo­

lingwistyczne jednocześnie. Ucząc się konstruować zdania, uczą się także, do kogo, kiedy i w jakiejsytuacji można je skierować.W oparciu o toHenry Widdowson stwier­

dził, że ucząc języka obcego, należy uczyćnie tylko poszczególnych podsystemówję­

zyka,ale także sposobów poprawnego ich użycia zgodnie z oczekiwanymcelem. Nie­ zwykle istotne jest to, aby kształcenie zdolności językowych i socjolingwistycznych przebiegałorównolegle,ponieważ raz nabyte treści językowemogą hamować rozwój kompetencji socjolingwistycznej, a co za tym następuje - pełnej kompetencji komuni­

kacyjnej.Dlapodkreślenia różnicypomiędzykształceniemkompetencjilingwistycz­

nej orazkomunikacyjnej Widdowsondokonał rozróżnienia między wiedzą na temat reguł użycia języka(usage)a samą umiejętnościąjejzastosowania(use). Następnie za­ uważył, że dane wykonania językowe posiadająinne znaczenie, gdysą używane w izo­ lacji, a inne, jeśli zastosujemyje w określonych kontekstach komunikacyjnych. Dla oddzieleniatej dwoistości znaczeniowej zaproponował terminy: significance oraz va­

lue, czyli dosłowne znaczenie danejfrazy orazjej wartość z komunikacyjnego punktu

2.1. Metody kształcenia itestowania sprawności rozumienia zesłuchu - przegląd... 43

widzenia. Podział ten jest cenny, ponieważ zwraca uwagę na kontekst komunikacyj­

nyoraz implikujenauczanie struktur językowych osadzonych w konkretnych, możli­ wych zdarzeniach komunikacyjnych. Metodę zespalającąnauczanie języka i zdolno­

ści komunikacyjne H. Widdowson nazywa właśniepodejściem komunikacyjnym lub zintegrowanym, które regulowane jest trzema zasadami: racjonalnego odwoływania się, kontroli iintegracji.Pierwszazasada jest niezbędna,ponieważ w kształceniuopar­ tym na dyskursie uczący się musi odwoływaćsię do swojejwiedzy formalneji innych umiejętności pozajęzykowych. Po drugie, ilość przekazywanej wiedzymusibyćkon­

trolowana, natomiast umiejętnościintegracyjnesą niezbędne w rozwijaniuiczynnym interpretowaniu dyskursów (Widdowson 1978: 159-162).

Opierając się na koncepcji komunikacyjnej zarysowanejw pracach D. Hymesa, Wilga Rivers (1972) zaproponowała model pedagogiczny nauczaniajęzyka obcego, w którym oddzieliła nabywanie umiejętności (skill-getting) od używania nabytych umiejętności (skill-using). Nabywanie umiejętności językowych jest procesem my­ ślowym przebiegającymod percepcji do produkcji, natomiast użycie języka macha­ rakter interakcyjny, polegający na przemiennych działaniachrecepcji iekspresji ijest stymulowaneprzez motywację do komunikacji. Stosowanie podejściakomunikacyj­ nego w nauczaniu ma charakter eklektyczny, polegający na wykorzystaniu technik stosowanych we wcześniejszychkoncepcjach. Jego wyznacznikiemjest kon­

sekwentne rozwijanie sprawności językowych oraz nauczanie języka wsposób po­ zwalający uczącym się na sprawne porozumiewaniesięz rodzimymi użytkownikami danegojęzyka. Nie istnieje natomiast jedenprogram czyjedna metoda, które pozwa­

lałyby na osiągnięcie tegocelu(por. Richards, Rogers 2002: 155).Najważniejszą prze­

słanką wnauczaniu metodą komunikacyjną jest funkcjonalne spojrzenie na język. Wypowiedźjęzykowa przestałabyć interpretowana jako suma znaczeń po­ szczególnych leksemówi postrzegana jest jakoaktmowy o określonej funkcji prag­ matycznej. W ujęciu poststrukturalnym komunikacja otwiera się na dyskurs jako żywąformę istnienia językaiistnienia w języku, który wychodzącpozalingwistyczne znaczenia, stajesię przestrzenią sensu. W praktyce zaowocowało towprowadzeniem dyskursywności w środowisku nauczania, co wiąże się z interaktywnym charakte­ rem kształcenia językowego, zorientowaniem na potrzeby komunikacyjne studen­

tówidostosowaniem programów nauczania dokonkretnychcelów. Celemnauczania jest wykształcenie u uczących się umiejętności: przekazywania obiektywnej wiedzy o świecie (funkcjainformacyjno-przedstawieniowa),opisywania swojego lub czyje­

goś stanu emocjonalnego, uczuć,refleksji (funkcja ekspresywna) oraz wpływania na odbiorcówkomunikatu w takisposób,aby poprzez swoje działania językowe mogli dokonywać zamierzonych zmian w świecie(funkcjaimpresywna). Niezbędnym wa­

runkiem efektywnej komunikacjijest zaistnienie i podtrzymanie kontaktu (funkcja fatyczna).Interakcyjność w środowiskunauczaniastanowi podstawęwszelkich dzia­

łań i zdarzeń językowych, które zawszeznajdują się „pomiędzy” - pomiędzy uczą­ cym się i nauczycielem, uczącymi się, czy też pomiędzy tekstem i uczącym się. To

44 Sprawność słuchania wkształceniu językowym

dzianie się „pomiędzy”stanowi fundamentnauczaniaopartego naprzesłankach ko­ munikacyjnych.

Nowe koncepcje implikowały, że nauczanie powinno być zorganizowane wokół funkcji, pojęć i tematów, a nie bazować na kryteriach gramatycznych. Pierwszym programem komunikacyjnymjest Threshold Level 1990 autorstwa Jana A. van Eka i Johna L.M. Trima. Jest to propozycja programowa składającasię z kanonufunkcji, któreuczący się językaobcegopowinien opanować, aby móc wchodzićw różnego rodzaju interakcje z rodzimymi użytkownikami tego języka, inwentarzapojęćogól­ nych i szczegółowychoraz zagadnieńgramatycznych i listy słów. Autorzywskazują jednak, że opanowaniereguł gramatycznych jest tylko jednym zelementów współ­

tworzących umiejętnośćefektywnegoporozumiewaniasię w danym języku, a nie ce­

lem samym w sobie. Threshold Level 1990dokonał pewnego przełomu w planowaniu kursów językowych i stał się wzorem dlakonstrukcji programów nauczania. W miej­

sce ćwiczeń gramatycznych zaproponowano jednostki zbliżone do tych, z którymi student może się spotkać w życiu codziennym - zadania o określonym kontekście komunikacyjnym, opartena autentycznych (lub spełniających kryteriaautentyczno­ ści) materiałach i wymagające od uczących się podjęcia konkretnych działań języ­ kowych. W podejściu komunikacyjnymwprowadzono także konsekwentne, syste­ matyczne i równoległerozwijanie sprawności językowych. Jest toelement niezwykle istotny, ponieważ każdą ze sprawności zaczęto traktować indywidualnie. Powstały pierwsze prace dotyczące samej natury sprawności językowych oraz sposobów ich rozwijania i testowania.Mirosława Stawna w monografiiPodejściekomunikacyjnedo nauczania językówobcych. Od teorii do praktyki (1991) wymienianastępującezasady nauczania komunikacyjnego:

1. Powinno się uczyćreguł gramatycznych i reguł użycia.

2. Powinno siędążyć do uświadomienia uczącym się, w jaki sposób używasięję­ zyka, gdy mówi się o faktach, gdy wyraża się pojęcia, orazdo rozwijania zdol­ ności komunikowania znaczeń.Możnatoosiągnąć,układającmateriałjęzyko­ wy na podstawiesemantycznej.

3. Powinnosiępodkreślać komunikacyjną funkcję języka oraz czynniki konteks-tualne.

4. Celem nauczania języka obcego jest rozwijanie kompetencjikomunikacyjnej prowadzącej do performancji komunikacyjnej. Nie należyjednakza wszelką cenędążyćdo perfekcjiw opanowaniuwszystkich elementów. Możnatolero­

waćbłędy, które nie zaciemniają znaczenia.

5. Materiał do nauczaniajęzykaobcego powinien być dobrany na podstawie au­

tentycznych wzorów. Należy wprowadzić bogaty materiał językowy i zwracać uwagę nakompetencję receptywną uczących się.

6. Ćwiczenia w klasie powinny zawierać aspekt kreatywny języka iopieraćsięna możliwościachkognitywnych uczących się oraz na zasadzie uczenia się przez działanie.

2.1. Metodykształcenia i testowania sprawności rozumienia ze słuchu - przegląd... 45

7. Pojedynczy uczącysię,jego potrzeby, motywacjai możliwości musząsię znaj­ dować w centrum uwagi(zob.Stawna 1991: 72-73).

Zarysowane przesłanki podejścia komunikacyjnego były wiele razy reinterpre-towane, a punkt ciężkościprzenoszony był z jednego aspektu na inny. I tak w ra­ mach kształcenia komunikacyjnego usytuować należałoby podejście zadaniowe (task-based approach)oraz kształcenie opartenaautonomicznych cechachuczących się (learner-strategy approach). Obecnie w Europie najbardziej wpływową koncep­ cją w nauczaniu jest model zadaniowy opisany w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego17. Podstawązaprezentowanej w ESOKJ metodyki zadaniowej jest fakt, że „Z zadaniami spotykamysię w życiucodziennymzarówno w sferze pry­

watnej, publicznej, jak i zawodowej. Wykonanie przezdaną osobę zadania obejmu­ jestrategiczne uaktywnieniejej specyficznych kompetencji w celu podjęcia szeregu praktycznychdziałań w danej sferzeżycia, zmierzającychdo jasnookreślonegocelu i konkretnego wyniku” (ESOKJ2003: 136).

17 Aulorzy ESOKJ nazywają zaproponowaną przez nichkoncepcję„podejściem”(ESOKJ 2003: 20), choć termin len nie jest interpretowany jednoznacznie.Jedni widząw zaproponowanym tumo­

delu jedynienowąperspektywęwpisującąsię w założenia metodykomunikacyjnej, inni odrębne, niezależne podejście donauczaniaiuczeniasię językówobcych, które otworzyło nowe możliwości w glottodydaktyce. J.1..M. Trim- autor i koordynator prac zespołu opracowującegoESOKJ -uwa­ ża, że koncepcja zadaniowa jest metodologią, której celemjest nauka praktycznejkomunikacji języ­

kowej, wobec czego jest onanaturalną kontynuacją metodykomunikacyjnej. Znaczenie terminów

„podejście”oraz„metoda” nie jestjednoznaczne i bywa różnieinterpretowane wopracowaniach naukowych. Dodatkowym utrudnieniem jestfakt, żeterminologia polskaczęsto czerpiez tekstów języka angielskiego,w którychbrak spójnościpodtym względem.Pewnego zarysu terminologicz­

nego dostarcza opis E.M. Anthonyego, w którym termin „podejście” jestrozumianyjakokonkretna wizjajęzykaookreślonychpodstawach psychologicznych i lingwistycznych, a „metoda” jakokon­

cepcja zastosowaniadanego podejścia wprocesiedydaktycznym (zob. Anlhony 1963).Na gruncie polskim autorką pracdotyczących zadaniowości wkształceniu językowymjest Iwona Janowska, która konsekwentnie stosuje termin „podejście”.Wniniejszej pracy także przyjmuje się termin„po­ dejściezadaniowe”.

Przez termin „zadanie” rozumie się „działania realizowane przezjedną lub więcej osób, które angażującwsposób strategicznyswoje kompetencje, zmierzajądościśle określonego celu komunikacyjnego” (ESOKJ 2003: 20). Również nauka języka po­ winna odbywać sięprzez wykonywanie różnego rodzaju zadań. Termin „zadanie” in­ terpretujemy tutaj jako„jednostkę pracy lekcyjnej,któramobilizuje uczącychsię do rozumienia,manipulowania,produkcji i komunikowania się między sobąw języku docelowym. W czasie jego realizacji uwaga koncentruje się w większym stopniu na znaczeniu niż na formie” (Nunan 1989: 10; za: Janowska 2008: 42). Wśród dydakty­ ków języków obcych oraz autorówpomocy dydaktycznychcorazczęściej odczuwa­ najest potrzeba stosowania technik pracy opartych na wykonywaniuzadań komuni­

kacyjnych zbliżonych do tych, które na co dzień podejmujemy w języku ojczystym.

W tymujęciu uczący sięjęzykawidzianyjest jako aktywna i autonomicznajednostka społeczna, która posiada pewną dowolność w podejmowaniu decyzji przywykony­ waniu określonych zadań - rezultat zadania jest wynikiem interakcji pomiędzy kon­

46 Sprawnośćsłuchania w kształceniu językowym

kretnymzadaniem, kontekstem orazuczącym się.Wykonywanie określonych zadań wymaga od uczącego się uruchomienia i użycia odpowiednich strategii. W kształ­ ceniu sprawności rozumienia ze słuchu według założeń koncepcji zadaniowej nie­

zwykle istotne jestzarysowaniekontekstu komunikacyjnegoi stworzenie realistycz­

nego zadania. Również prezentowaneteksty powinny być autentyczne (lub spełniać warunki autentyczności). Używanew tymcelu nagrania muszą prezentować natu­ ralną, artykułowaną wrzeczywistym tempie mowę. Mówiąc o autentyczności, nale­ ży rozróżnić dwa pojęcia: autentyczności sytuacyjnej,czylitego, na ile dane zadanie odpowiada sytuacjom spotykanym w codziennym użyciu, orazautentyczności inte­ rakcyjnej, czylistopnia, w jakimwykonaniedanegozadania angażuje takie sameme­ chanizmy w języku docelowym i ojczystym.