Kształcenie wrażliwości fonologicznej w nauczaniu języka polskiego

Słuch fonemowyjest aspektem wciąż pomijanym w nauczaniu języka polskiego jako obcego lub jedynie częścią ćwiczenia poprawnej wymowy. Elementy fonetyki per-cepcyjnej wykorzystuje się właściwiewyłącznie w ramach ćwiczeń artykulacyjnych.

Kwestia kształcenia poprawnej wymowy doczekała się wielu opracowań teoretycz­

nych i praktycznych. W rozważaniach na temat nauczania artykulacji dźwiękówję­ zyka polskiegowykorzystuje się studia kontrastywne z zakresu fonologii oraz teo­ rię sita fonologicznegoNikołajaTrubieckiego (zob. rozdz. 1.2.2). Janina Wojtowicz w tekście Wymowa polskaa nauczanie cudzoziemców piszę: „podstawianie, wprowa­

dzanie dźwiękówjęzyka ojczystego na miejsce dźwiękówjęzyka obcego jestbłędem, który popełniają szczególnie ludzie dorośli, bowiem inercjanarządów artykulacyj­

nych utrudnia im przezwyciężenie silnie już utrwalonych nawyków mownych”(Woj­

towicz 1980: 96). Podkreśla, że interferencja dotyczy także słyszenia fonemowego, które wpływa na interpretację dźwięków nowego języka. Zjawisko to określane jest

„efektem magnesu percepcyjnego”. W umyśle każdego człowieka za sprawą mowy matczynejpowstają mapy mowy, naktóre składająsię kategorie fonetyczne. Katego­

rie te mająswoje prototypy,różne u osób posługujących się innymi językami. Proto­

typy pełnią rolę magnesówdla innych, nieznanych wcześniej dźwięków.

Nabywanie nowych kategorii fonetycznych sprawia trudność osobom dorosłym, ponieważ mózgowe mapy mowy uformowanena bazie pierwszego języka są niezgodne z tymi,których wymaga nowy język, czego skutkiem jest powstawanie interferencji. We wczesnym okresieżycia efekty interferencjisą mini­ malne i nie ma przeszkód w nabywaniu nowych kategorii, ponieważodbierane dane w dalszym ciągu zmieniająrozkład statystyczny(Psychologia językadziecka 2007: 50).

Nie oznacza to jednak, że w wieku dorosłym nie jesteśmy wstanie pokonać przy­

zwyczajeń aparatupercepcyjnego. Obecnieuważasiętakże, że w procesie uczeniasię okresy krytycznenie mają sztywno wytyczonych granic i nie sąpowiązane ze zmia­

nami rozwojowymi. Wliteraturze psycholingwistycznejdokonuje się reinterpretacji okresówkrytycznych, zastępując je „okresami wrażliwości” (Psychologia językadziec­ ka 2007: 48-49). Stawia się także hipotezęzakładającą, że „plastycznością” umysłu (zdolnością do zmiany) mogą sterować zależności statystyczne, ainterpretacja bodź­

ców zależy od różnorodności i liczby bodźców dostarczanych przez doświadczenie.

Doświadczeniew słuchaniu nowychdźwiękówmoże zatem prowadzić do poszerza­ niaistniejących w umyślekategorii, coma ogromny wpływ na percepcję fonetyczną i przyswajanie języków obcych.

Rolę interferencji wnauczaniu wymowy podkreśla JolantaTambor, która w tekś­

cieNauczanie wymowy języka polskiegojako obcego(2001) opisuje problemyw przy­

126 Rozwijaniesprawności rozumieniaze słuchu

swajaniu i produkcji dźwięków mowy polskiej występujące u osób należących do różnych grup językowych42. Wagę umiejętności poprawnej wymowy z punktu wi­ dzenia uczącego się języka polskiegoprzedstawia Gerd Hentschel w pracy zatytu­ łowanej Język polski w obcych ustach, uszach i umysłach (1990). Hentschelomawia zakłócenia w komunikacji wynikającezbraków w wymowie, któremogą prowadzić do uprzedzeń natury psychologicznej. Kwestia kształcenia poprawnej wymowy jest ważnym elementem nauczaniakażdego języka obcego. Obecniedysponujemy wie­ loma pomocami dydaktycznymi do nauczania wzorców artykulacyjnych języka pol­ skiego43.Należyjednak zaznaczyć, żeaby zrozumiećistotę danego dźwięku, student musi ten dźwięk usłyszeć, a „poprawna artykulacjajestwarunkiemnietylkotego, by byćdobrze rozumianym,ale i tego, by dobrze rozumieć obcy język” (Wojtowicz

1980:97).

12 Autorkaprzedstawia główne problemy w przyswajaniu dźwięków polskich, najakie napotykają ro­

dzimi użytkownicy języków:angielskiego,niemieckiego,francuskiego, a takżeArabowie, Chińczycy czy studencizza wschodniej granicy.JolantaTamborjesttakże współautorką kasetywideo pt. Głoski polskie. Do kasetydołączono opis, wktórym zamieszczono rentgenogramy oraz zapisy wypowiada­

nychsłów (Tambor, Cudak 1993).

Kwestię trudności fonetycznych w wymowiepolskiejuWłochów przedstawia M. Magajewskaw ar­ tykule pl. Problemy fonetyczne Włochów uczącychsię języka polskiego - ujęcie porównawcze (2008).

T. Majtczaki Bożena Sieradzka-Baziurpodjęlisię analizylego zjawiska u uczniówpochodzenia ja­ pońskiego w referacie Interferencjawprzyswajaniu językapolskiego przez Japończyków (2008).

11 Wśród dostępnych pomocy naukowych uczącyjęzyka polskiego mogąwykorzystaćmateriały dy­

daktyczne przeznaczone do nauczania wymowy w języku ojczystym,np. podręcznikL. Madelskiej pt. Posłuchaj, jakmówię. Poradnik dlarodziców inauczycieli,do którego załączonyjest film pt. Po­ wiedz mi, cowidzisz(2010),Bliźniacze słowa. Testprzesiewowy do badania dojrzałości szkolnejw za­ kresie percepcji i wymowy dzieci wielojęzycznych (Madelska 2010), wydanyzpłytą zawierającą nagra­ nia par minimalnych, Metody wywoływaniagłosek (Cieszyńska 2003),Teatr szkolny. Głoski, sylaby, wyrazy (Broszkiewicz, Jarek 2003),Elementarne ćwiczenia dykcji (Toczyska 1998). W nauczaniu wy­ mowy ważnąpomocąsąpozycje z zakresu fonetyki i fonologii językapolskiego, np.:Sztuka mówie­ nia (Wieczorkiewicz1980), Gramatyka języka polskiegodla cudzoziemców.Część I: Fonetyka(C.ien- kowski1986),Wymowa polska z ćwiczeniami (Kaczmarczuk 1987), Fonetyka ifonologia (Dukiewicz, Sawicka 1995), Fonetyka ifonologia współczesnego języka polskiego(Ostaszewska, 1'ambor2000).

Więcej pozycji wymienionow bibliografii do podręcznika wymowydla odbiorcówfrancuskich Pro­ nonciation polonaisepour les francophones(Miodunka1987).

Wczęści I zaznaczono, że artykulacjadźwięku należącego dojednej kategorii fo-nologicznej może mieć różne właściwości dźwiękowe - odmienne w zależności od sposobu wymawiania i właściwości głosu. Z tego względuwydaje się, że kształce­

nie poprawnej wymowy na poziomie cech pojedynczych fonemów nie jest możli­ we bez użycia zróżnicowanego materiałuakustycznego. Lektor niepowinien być je­

dynym wzorcem wypowiadania poszczególnych dźwięków,ponieważ w ten sposób uczący sięniesą w stanie stworzyćdanejkategorii fonologicznej, do której należą fo­ nemyo różnych właściwościachakustycznych. Abyosiągnąćten cel, należy użyć od­ powiednio przygotowanych izróżnicowanych nagrań przeznaczonych do kształcenia słuchu fonemowego. Praktykatanie jest jednakstosowanaw nauczaniu języka pol­ skiego. Kształcenie kompetencji fonologicznej uznaje się bowiemzaelementwtórny

3.2. Model kształceniarozumienia ze słuchu - propozycja autorska 127

w stosunkudo umiejętności produkcji danych dźwięków i ich połączeń. Nie wpro­

wadza się osobnych ćwiczeń polegających np. na rozpoznawaniu określonych fone­ mów (różniących się jednąz cech dystynktywnych albomiejscemartykulacji) lub ich wariantów pozycyjnych na poziomiewyrazu, zdaniaczy tekstu. Często wzorcem wła­ ściwejrealizacjidanego dźwięku jest wymowa lektora, którąstudencipróbująodtwo­ rzyć. Kwestiakształceniasłuchufonemowego jest niemal całkowicie pomijana w na­ uczaniucudzoziemców polszczyzny44.

11 Zdostępnych narynku pomocy dydaktycznych do nauczania polszczyznyzawierającychnagrania np. minimalnych par wyrazowychwymienićnależy podręczniki ćwiczenia Hurra! Po polsku I (Ma-lolepsza, Szymkiewicz 2006).Można także wykorzystać pracę L. MadclskiejBliźniacze słowa. Test przesiewowy do badaniadojrzałości szkolnejwzakresie percepcji i wymowydzieci wielojęzycznych

(2010).

15 Inne propozycjećwiczeń kształcących zdolność rozróżniania dźwięków można znaleźć w książce P.Ur Nauczanie rozumienia słowa mówionego (1989: 46-52).

Ćwiczenia doskonalące umiejętność postrzegania dźwięków i ich kombinacji są szczególnie istotne na początkowym etapie nauki. Na poziomie podstawowym kształcenie sprawności fonologicznej możnałączyćznauczaniem prawidłowej wy­ mowy.Od pierwszych lekcji języka polskiegonależy pomagać uczącym się stworzyć nowekategoriedla typowych dźwięków języka polskiego. W tym celu ważne jest uży­ cie nagrańzawierających pary wyrazoweróżniącesięjednym fonemem. Pary te po­ winnybyć starannie artykułowanei wypowiadane w ciszy oraznagrane na płytach.

Konieczne jest zróżnicowanie głosów w używanych nagraniach - poszczególne wy­ razy powinny być wypowiadane przez kobietyi mężczyzn w różnym wieku. Nauczy­

ciel nie może być jedynym wzorem poprawnejwymowy.

Uczącym się możnazaproponowaććwiczenia polegające na rozróżnianiu, czy wyrazy, które słyszymy, są takie same, czy inne. Warto pamiętać, aby kłopotliwy dźwięk pojawiał się w kilku parach wyrazów i był umieszczony w różnych pozycjach:

w nagłosie, śródgłosie i wygłosie. W języku polskim można wyróżnić takie cechy fonemów, których rozróżnienie i wymowa są dlawielu obcokrajowców szczególnie trudne. Poprzednio wskazano, że użytkownicy różnychjęzyków mają inne trudno­ ści związanez przyswajaniem dźwięków polskich. Prowadząc zajęcia w grupie wie­ lojęzycznej, można inależy wprowadzać różne pary minimalne,ponieważ nawet je­ śliczęść grupy niebędzie miałaproblemów z percepcją słuchowądanego fonemu, to słuchanie różnychjego realizacji jestkorzystnedlawszystkich uczącychsię.Cechami dystynktywnymi polskich spółgłosek sąm.in.:dźwięcznośćibrak dźwięczności, spo­ sób artykulacji poszczególnych fonemów(grup fonemów), a takżezmiękczenie.Pre­ zentującnagrania wyrazów różniących się jedną ztych cech, możemy poprosić stu­

dentów także odopasowanieformy fonicznej do zapisanych wyrazów lub wybranie słyszanego wyrazu z podanych dwóchlub trzech możliwości.Można także zastoso­ wać technikę powtarzania lub odtwarzanie w różnej kolejności dwóch słów, zzada­

niem dla studentów zaznaczania porządku ich występowania w nagraniu. Następ­

nym etapem jest zapisywanie słyszanych wyrazów45.

128 Rozwijaniesprawności rozumienia ze słuchu

Wśród fonemów samogłoskowych trudności przysparza zazwyczaj rozróżnie­ nie pomiędzy |i|, |y|, |e|. Wtym przypadku można stworzyć ćwiczenia zawierające opozycje potrójne, np.: gruby - grubi -grube. Zadaniem studentów możebyć po­ numerowanie, w jakiej kolejności wyrazy te pojawiają się w nagraniu. Możnatakże przyporządkować każdemu wyrazowi dany numer, a następnie odtworzyć nagranie, w którym różne osoby wypowiadająwymienione wyrazy w przypadkowej kolejno­

ści kilka razy. Studenci muszą zapisać poprawną kolejność (np. 1321123). Ćwicząc percepcję słuchową, warto także wprowadzać parywyrazowe różniące się brakiem jednego lub kilku fonemów, np.: ceny -cenny, gdzie - gdzieś, pierwszy - pieszy itd.46

Propozycjepar minimalnych można znaleźć wwymienionych uprzednio pomocach dydaktycznych do nauczania fonetyki i fonologii języka polskiego.

Tego typu ćwiczenia należy stosować w początkowych fazach nauki. Jedynie w tych fazachkształcenia znaczenie słóworaz kontekst zdaniowysą kwestiami dru­ gorzędnymi-naciskjest położony narozróżnianie słuchowe. Zawsze należy jednak używać wyrazów istniejących wjęzyku polskim. Wprowadzanie ćwiczeń z parami minimalnymi jest często jedynym sposobem, aby sprawdzić, czy uczący się słyszy właściwe dźwięki ipotrafi odróżnić je od innych. Brak tej umiejętności może na dal­ szych etapach nauki prowadzić do zaburzeń wkomunikacji, ponieważ cechy dys-tynktywnefonemów zmieniająznaczeniewyrazów.

Kolejnym etapem jest kształcenie słuchufonemowego na poziomie zdania. Stu­ dentów można prosić o zaznaczanie wyrazów zgodnych z treścią na­

grania w zdaniach, np.Jutro jadę do Kłodzka/Płocka, lub powtarzanie niedługich fraz. O ile w technikach opartych na parach minimalnych nie należy wprowadzać żadnychzakłóceń w postaci tładźwiękowego, to na poziomie zdania czy tekstu jest to zalecane. Stopień zakłócenia oraz sposób artykulacji powinny być dobrane do po­ ziomuzaawansowaniajęzykowego studentów.

Następną techniką jest uzupełnianie wyrazów brakującymi dźwięka­

mi, np.:sz...ęśliwy, sympat...czny, kreat...wny, lub zapisywanie całych wyra­

zów albo zdań.Krótkie i proste dyktandamogą być wprowadzane nawet bardzo wcześnie. „Jeśli uczeń zna dźwięki obcegojęzyka i ich relacje z konwencjonalnymi formami graficznymi, powinien potrafićnapisać zbliżonąpostać fonetycznąwyrazu przyużyciukonwencjonalnego alfabetu”(Ur 1989: 51). Ćwiczeniatakie są niezwykle cenne, ponieważ studenci szczególnie mocno koncentrują się na nowychdźwiękach, kiedy muszą jezapisać - tutajponownie można wykorzystaćminimalne parywyra­ zowe, ale takżecałe frazyi teksty. W przypadku zdań lub dłuższych tekstów studen­

ci mogą polegać nietylko na własnej percepcji słuchowej, ale także odszyfrowywać znaczenie danych słów z kontekstuzdaniowego, co jest jedną ze strategiiuczeniasię.

W tegotypućwiczeniach celowe jest takżeumieszczanie nazwwłasnych: miejscowo­ ści, adresów, instytucji czy nazwisk, ponieważ z tego typuinformacjami mamy tak­ żedo czynieniawnaturalnych warunkach komunikacyjnych, np.: zapisywanie nazw ulic,nazwisk oraz innegorodzaju nazwwłasnych.

16

3.2. Modelkształcenia rozumienia ze słuchu - propozycja autorska 129

Ważną umiejętnością jest także rozpoznawanie granic między wyra­ zami- ćwiczenie to możnawykonywaćna dwa sposoby. Na niskich poziomachza­

awansowania studenci muszą zapisać, ilesłów jest w danymzdaniu. Można także dać studentom tekstzapisany w postaci ciągłej (bezprzerw pomiędzy kolejnymi wyraza­ mi), a następnieodtworzyćnagranie. Zadaniem uczących się jest wtedy podział zapi­ sanego tekstu na znaczące jednostki wyrazowe.

Elementem kształcenia wrażliwości fonologicznej jest wprowadzanie ćwiczeń, w których zadaniem studentów jest rozpoznanie zabarwienia emocjo­ nalnego wypowiadanych fraz, czyli dostrzeganieróżnic w znaczeniuna podstawie intonacji, np. O! Pada deszcz! (zdziwienie/niezadowolenie) lub Rodzice już wyjechali (smutek/radość) itp. Następnie można zaproponować studentom, aby spróbowali dane zdanie powtórzyć z taką samą izmienioną intonacją. Należybowiem pamiętać, że warstwa suprasegmentalna mowy dostarcza wieluważnych wskazówek dotyczą­

cych funkcji pragmatycznej przekazów mówionych.

Adam Ropa we wstępie doswojejmonografii zatytułowanejIntonacja językapol­ skiego(zproblematykiopisu i nauczania) napisał:„Intonacja językowa odgrywa istot­

ną, choć nie zawsze oczywistą rolę w procesie komunikowania językowego czło­ wieka. Jest ona ważnym środkiem przekazywania emocji, nastawień uczuciowych, nastrojów czy różnego rodzaju znaczeń” (Ropa 1981: 9). W dalszej częściwywodu Ropapodkreśla, że intonacja jestaspektemzaniedbywanym w nauczaniu, arola, jaką odgrywa w przyswajaniu języka, jest często nieuświadamiana. W nauczaniu języka obcego wychodzi się bowiem zzałożenia, że przyswajanie wzorcówintonacyjnych odbywasię w sposób naturalny. Dokonując oceny wypowiedzistudenta, koryguje się błędygramatyczne i składniowe, natomiast nie zwraca się uwagi na sposóbintona­

cji oraz tzw. ogólną melodięjęzyka. Prowadzić to może do tego,że zrozumienie wy­ powiedzi niektórych studentów na wysokich poziomachzaawansowania jest bardzo trudne, mimo żeużyteprzez nichstrukturyjęzykowe są poprawne. W drugiej części swojej monografiiRopa proponuje różnegorodzaju ćwiczenia praktycznezwiązane z rytmem, akcentem orazintonacją,któremożna wykorzystać na zajęciach mających na celukształcenie poprawnej wymowy.

Techniką, którą możnazastosować w celu przyswajania melodii języka, jest po­ wtarzanie usłyszanych fraz -mogą to być pojedyncze słowa, krótkie frazy lubkrótkie tekstypodzielone na fragmenty. Na niższychpoziomach zaawansowania w tego typu ćwiczeniach doskonalesprawdzają sięnagrania popularnych wierszy dla dzieci, np.

Jana Brzechwy czy Juliana Tuwima, które oprócz trudności fonetycznych zawierają różnego rodzaju wykrzyknienia, wyrażenia onomatopeiczne, wzorce intonacyjneoraz są niezwyklemelodyjne. Wystarczy przypomnieć Lokomotywę czy Spotkał katar Ka­

tarzynę. Uczącymsię można zaproponować równoczesne czytanie z nagra­

niem lub powtarzanie kolejnych wersów, z naciskiem na poprawne into­ nowanie. Następnie można przygotować małąinscenizację opartą na danym tekście.

Wrażliwość fonologiczną należy kształcić na wszystkich poziomach zaawanso­

wania, jednak pracując ze studentamiśrednio zaawansowanymi lub zaawansowany­

130 Rozwijanie sprawnościrozumienia ze słuchu

mi, zwraca się uwagę na inne właściwości mowy. Wopisanychpowyżejtechnikach głównym elementem kształcenia jest umiejętności odbioru najmniejszych jednostek dźwiękowych języka w różnychkontekstach realizacyjnych, ze szczególnym zwróce­ niem uwagi na cechywyróżniające dane fonemy. Postuluje się także wprowadzanie ćwiczeń dotyczących elementów takich jak intonacja irytm zdaniowy.

Na wyższych poziomach zaawansowania rozwijaniepercepcji słuchowej koncen­

truje się na fonetycezdaniowej, czyli prozodii, fonetyce suprasegmentalnejoraz re­

dukcjach i uproszczeniach realizacyjnych. Podstawą wprowadzanych aktywności są zróżnicowane i naturalne wypowiedzi Polaków. Naturalność dotyczy tu przede wszystkimsposobu artykulacji, tempa mowy i intonacji. W potocznej mowie wiele dźwięków ulegazniekształceniu lub eliminacji, wiele zmieniatakże swoje właściwości fizycznepod wpływem otaczających fonemów. Należy także pamiętać, że w natural­

nych warunkach używania języka bardzo rzadko słuchamy w idealnej ciszy. Zwykle komunikacjijęzykowej towarzyszą różnego rodzaju zakłócenia, które mogąpowodo­ wać utrudnienia w percepcji słuchowej. W obecnej praktyce nauczania niezwracasię jednakuwagi na realizacje dźwiękowe nagranych tekstów. Celem kształceniaspraw­ ności słuchania jestwykonywanie zadań dotyczących zrozumienia konkretnych in­ formacjilub interpretacjicałości przekazu mówionego. Zadania, których celem jest kształcenie rozumienia ze słuchu, dotyczą przedewszystkim treści zawartych w na­ graniu. Nie poddajesię weryfikacjiumiejętności interpretacjisubkodu prozodyczne- go, który nie pozostaje bez wpływu na znaczenie komunikacyjne danego przekazu.

Wynika to częściowo z założenia, że słuchaniejest globalnym procesem kognityw­ nym, a nie czynnością dekodowania poszczególnych dźwięków. Obserwacjadziałań językowych prowadzonych w codziennej komunikacji językowejpokazuje, że:

• wnioskujemyo treści komunikatu w kontekście sytuacji i dodatkowych infor­ macji;

• tworzymy hipotezycodo usłyszanego tekstu;

• uzupełniamy niejasneparagrafy, zdania, słowa własnymiprzypuszczeniami;

• nie słuchamy konkretnych słów - błyskawicznienadajemy jednostkom fonicz­

nym konkretne znaczenia.

Dydaktycy odwołują się do tych tez -często jednak dość wybiórczo,np.: założe­ nie, że niesłuchamy każdego słowa, spowodowało, że skoncentrowanosię nakształ­ ceniu sprawności globalnego rozumienia przekazu mówionego. W związku z tym za najodpowiedniejszy sposób pracy z tekstem mówionym uznaje się aktywności typu top-down (por. Caudwell 2000). Takie ujęcie prowadzido zaniedbaniaćwiczeń w percepcji słuchowej. Oczywiście nie należy wymagać od studentówumiejętności usłyszenia czy znajomości każdej frazy, niemniej jednak analiza realizacji dźwięko­ wej poszczególnych słówmoże być dlastudentów cennaw budowaniu własnejcha­

rakterystyki naturalnej, spontanicznej mowy. Procesy wstępujące są bowiem nie­ zwykle ważnym elementem warunkującym,uzupełniającym i wspomagającym akty pojęciowe. Badaniaankietowe przeprowadzone wśród uczących sięjęzykapolskiego

3.2.Model kształceniarozumienia ze słuchu-propozycja autorska 131

pokazały także, że większość studentów ma problemy ze zrozumieniem przekazów mówionych, dlatego że naturalne tempo mowy jest dla nich zbytszybkie.

Na wyższychstopniach zaawansowaniajęzykowego celem kształceniawrażliwo­ ści fonologicznej jest wdużej mierze przyzwyczajenie uczącychsię do różnych stylów mówienia i naturalnego tempa artykulacji. Jest to zadanie trudne, ponieważ, jak piszę GillianBrown:

Istnieje oczywiście duża liczba stylów mowy, którymi może się posłużyć rodowity użyt­

kownik języka, i nie istnieją jasne zasady decydujące o tym, który z nicn ma być prefero­

wany w stosunku do innych w nauczaniu rozumienia. Stopień zrozumienia szybkiej mowy potocznej zależy w dużej mierze od sumy wcześniejszych doświadczeń, dlatego też nie będzie ona najlepszym wzorcem; natomiast styl mowy używany przez lektorów w radio i telewizji jest wariantem możliwym do opanowania słuchowego przez wszystkich uczących się na poziomach zaawansowanych (Brown 1983: 106; podkr. A.P.K.).

W przytoczonym fragmencie G. Brown zwraca uwagę nafakt, że nie istnieje je­ den wzorzec wymowy. Z tego względu, wybierając materiały audio do kształcenia rozumienia ze słuchu, musimy zwrócić uwagę, żeby byłyone zróżnicowane w war­

stwie dźwiękowej i prezentowały różne typywymowy. Autorka postuluje, aby źró­ dłem nagrań stały się fragmenty programów telewizyjnych lub radiowych. Należy jednak dodać, że trzeba stosować zapisy mowy w odmianie opracowanej oraz wy­ powiedzi o charakterze spontanicznym.Akustyczne brzmieniezależnejest od wieku mówiącego, płci, akcentu, stylu i sposobu mówienia,atakże sytuacji użycia języka.

Zróżnicowanie materiałów dosłuchania jest niezbędne w procesie rozwijania sprawności rozumienia ze słuchu. Wybierając odpowiednie nagrania, należytakże uwzględnić fakt, że w życiu codziennym częściej posługujemy się językiem niefor­ malnym, charakteryzującym się: powtórzeniami, licznymi autokorektami, zachwia­ ną strukturą, wtrąceniami oraz zakłóceniami zewnętrznymi i wewnętrznymi, czyli tzw. szumem.

Celem nauczania rozumienia ze słuchu jest przygotowanieuczącychsię do odbio­

ru tekstów mówionych wnaturalnych warunkach komunikacyjnych, z tego względu materiałyaudiopowinny zawierać wymienione powyżej elementy. Zapisy starannej wymowy artykułowanej widealnej ciszy zalecanesą jedyniena etapie wskazywania różnic wobrębie fonemówna poziomie wyrazu lub zdania. Nie znajdują jednak za­ stosowania w kształceniu sprawności fonologicznej na poziomie tekstu, ponieważ nie przygotowująuczących się do roli odbiorcy komunikatuwnaturalnych warun­ kach komunikacyjnych. Oczywiście prezentowanie nagrań pełnych zakłóceń i tek­ stów realizowanych niedbale może powodować frustrację u uczących się. Niemniej jednak uczącysię danego języka będzie czuć się o wiele bardziej sfrustrowany, gdy okaże się, że jego umiejętność rozumienia ze słuchu niejest wystarczająca, byzrozu­

ru tekstów mówionych wnaturalnych warunkach komunikacyjnych, z tego względu materiałyaudiopowinny zawierać wymienione powyżej elementy. Zapisy starannej wymowy artykułowanej widealnej ciszy zalecanesą jedyniena etapie wskazywania różnic wobrębie fonemówna poziomie wyrazu lub zdania. Nie znajdują jednak za­ stosowania w kształceniu sprawności fonologicznej na poziomie tekstu, ponieważ nie przygotowująuczących się do roli odbiorcy komunikatuwnaturalnych warun­ kach komunikacyjnych. Oczywiście prezentowanie nagrań pełnych zakłóceń i tek­ stów realizowanych niedbale może powodować frustrację u uczących się. Niemniej jednak uczącysię danego języka będzie czuć się o wiele bardziej sfrustrowany, gdy okaże się, że jego umiejętność rozumienia ze słuchu niejest wystarczająca, byzrozu­