Ku stworzeniu naukowych podstaw nauczania

Potrzeba zastanowienia się nad technikami oraz programami kształcenia została zasygnalizowana dopiero w latach 60. ubiegłego wieku. Bronisław Wieczorkiewicz wtekście pochodzącym z 1966 roku podkreślał, że metodyka nauczania języka pol­ skiego właściwie nie istnieje: „Nie mamy bowiem opracowanych programów, nie mamy nowoczesnych podręczników, nie mamy szeregu niezbędnych pomocy, jak odpowiednio adaptowaneteksty,nagraniapłytoweitaśmowe,tablice, wykresy, słow­

niczki minimum itd. Nie mamy również wymiany dotychczasowych doświadczeń, które niewątpliwie zasługują na uwagę - nikt dotychczas nie interesował siętymi za­ gadnieniami” (Wieczorkiewicz 1980: 10). Wieczorkiewicz zwraca uwagę, że w na­ uczaniu polszczyzny należy odejśćod pracy wyłącznie z tekstem pisanym, w dużej mierze literackim, a skoncentrowaćsię na językumówionym, potocznym, nażywej mowie (Wieczorkiewicz 1980: 12).W dalszej częściWieczorkiewicz propagujezasa­ dy nauczania oparte na metodzie audiolingwalnej i analizie kontrastywnej systemów fonologicznych języka ojczystego i docelowego,w tym przypadku języka polskiego.

Niezwykle ważnąkonkluzją tego artykułu jeststwierdzenieo uniwersalności meto­ dyknauczania języków obcych.

2.2.Rozumienie ze słuchu wnauczaniupolszczyzny jako językaobcego 47

Polega onana tym,żewszystkiemetodyki nauczania języków obcych mają wspólny trzon teoretyczny, to znaczy,że zarówno w teorii, jak ipraktyce nauczania o wiele więcej jestspraw odnoszącychsiędowszyst­

kichjęzyków aniżeli właściwych wyłącznie każdemu z nich zosobna. Większośćlego, co możnapowie­ dzieć o nauczaniu każdego poszczególnego języka, odnosisię równie dobrze do każdego z nich. Natomiast to,copozostanie jakocechyindywidualne, jest niczym innymjak tylko komentarzem metodycznym na tle wykładu gramatyki opisowej ileksykologiidanego języka (Wieczorkiewicz 1980: 15).

Polemikę z tym podejściempodjął Jan Lewandowski, uznając, że istnieje wspól­ na dla wszystkich metodyk podstawa teoretyczna, ale nie istnieje jedna metodyka nauczania językówobcych.Lewandowski twierdzi, że metodykanauczania danego języka jest temujęzykowi przypisana i nie może zostać przeniesiona nagruntna­

uczania innego języka obcego. Z tego względu za jedynie słuszne rozwiązanie au­ tor uznaje opracowanie metodyki nauczania językapolskiego jakoobcego w opar­ ciuoaspektyjęzykowo-lingwistyczne. W swoim artykule z 1969 rokuLewandowski piszę: „Nauczanie językapolskiego cudzoziemców różni się takżeod nauczania ja­

kiegośjęzyka w polskich szkołach wyższych. [...] Zachodzi tu potrzeba specjalne­

go opracowania materiałów dydaktycznych, oczywiście uwzględniających wskaza­

nia wypływające z cech polskiego systemu językowego i celów nauczania”. Autor podkreśla konieczność rozpoczęcia badań „prowadzących do stworzenia własnej, odrębnej teorii nauczania języka polskiego jako obcego” (Lewandowski 1980: 21;

podkr. A.P.K.).

Odmienne stanowisko przyjął Władysław Miodunka, któryw artykule z 1977 roku napisał:

„Nauczanie języka polskiego jako obcego nie ma liczącychsiętradycji,przezdługi czas zresztą nie zda­

wano sobiesprawyzwagitego problemu i niepodejmowano większych wysiłków,by gorozwiązać. Na­

tomiastwtym, co zrobiono, zwracauwagę tendencja dotraktowanianauczania języka polskiego jako zja­ wiska specyficznego,jakby nie związanegoz aktualnymi propozycjamidotyczącymi nauczaniajęzyków światowych.[...] Obecnie coraz częściej można usłyszeć opinię, żepolskiego należy uczyć laksamo jak każdego innegojęzyka obcego.Nie chodziprzy tym o niewolnicze naśladownictwo metod nauczania ję­ zykówświatowych, lecz owykorzystanie dorobku teoretycznego idoświadczeń praktycznych w celu do­

stosowaniaich do specyfiki naszegojęzyka i kultury”(Miodunka1980:47).

W dalszej części artykułu autor stwierdził, że nauczanie polszczyzny jest w rze­ czywistości nauczaniem „o języku polskim”, zwrócił także uwagęna bardzo istotny z perspektywy niniejszych rozważań fakt,żebadacze zajmującysięjęzykiem kon­ centrują sięjedynie na tekstach pisanych,lekceważąc niemal zupełnieodmienność kodu mówionego (Miodunka 1980:57-58). Sytuacjata była wynikiem braku badań nad językiem mówionym, jego formą, strukturą i słownictwem, a wręcz panowa­

ło przekonanie, że jest onodbiciemlub gorsząw wykonaniu wersją kodu pisanego.

Brakrozróżnienia dwóch kodów, a co zatym idzie- językoznawczego opisupolsz­ czyzny mówionej, prowadził do tego, że uczącobcokrajowców, nie nauczanoani ro­

zumienia, aniumiejętności użycia„żywego słowa”.

Tezę tę potwierdza przeglądpomocy dydaktycznychz 1962 roku dokonany przez Stanisława Skorupkę nałamach „Poradnika Językowego”. Na podstawie wyróżnio­ nych przez niego kategorii materiałów dydaktycznychnależy stwierdzić,żewłaściwie

48 Sprawnośćsłuchania w kształceniu językowym

jedynymnauczanym kodembyła polszczyzna pisana, najczęściej w formie literackiej lub popularnonaukowej. Skorupka wymienia także materiały przeznaczone do słu­

chania, na które składają się„nagrania mechaniczne (głosek,tekstówliterackich,pio­ senek)”(Skorupka 1962:91-107). Należy zatem uznać, że metodyka nauczania polsz­ czyzny koncentrowała sięna biernej znajomości języka, a dominującą technikępracy ztekstem stanowił wdalszym ciągu przekład. Krytykę takiego stanu rzeczy podjęła w 1969 roku Janina Wojtowicz, która wsprawozdaniuze zorganizowanej rok wcze­ śniej ogólnopolskiej konferencji metodycznej postulowała odejście od metody gra-matyczno-tłumaczeniowej iwykorzystanienarzędzijęzykoznawczychoraz doświad­

czeń pedagogiki w nauczaniu języka polskiego jako obcego.

Przez następne lata w dydaktycepolszczyzny panował pluralizm technik, metod, sposobów. Ta niechciana różnorodnośćbyła wynikiem brakuwiedzy, doświadczenia, możliwości kształcenia zawodowego, bazowaniem na intuicji orazpowielaniem me­ tod, według których kształcono „kiedyś”. W1974 roku Danuta Buttler w artykuleZ za­

gadnieńmetodycznych początkowego kursupolszczyzny jako języka obcego podkreśla­

ła, że metodykanauczanianaszego języka jestciągle jeszcze „dyscypliną przyszłości”, co stanowi szczególny problem dla prowadzącychkształcenie praktyków, z których każdy zmuszonyjest do ciągłego eksperymentowania, przygotowywania programów i pomocy dydaktycznych„bez możliwości czerpania z dorobku poprzedników -iod­ wrotnie: przekazania swych osiągnięć następcom. Nieefektywność takiego sposobu nabycia wiedzy metodycznej jest [dziś] szczególnie widoczna wobec szybkiego rozwo­ ju metodyk nauczania innych języków europejskich” (Buttler 1980: 189).

Konieczność zmiany takiego stanu rzeczy poprzez przenoszenie i korzystanie z osiągnięć najnowszych metodnauczania języków obcych na gruncie polszczyzny oraz wytworzenienarzędzijęzykoznawczych,którepozwolą na opracowanie progra­

mównauczania opartych nastrukturach i słownictwie najczęściej stosowanych przez Polaków w codziennej komunikacji, zaproponował Władysław Miodunka (1977).

Realizacja tych zamierzeń pozwoliła na stworzenie podwalin współczesnej metody­ ki nauczaniajęzyka polskiego jako obcego. Pierwsze kroki w tym kierunku podję­

to na Uniwersytecie Jagiellońskim. W programieZakładu Językoznawstwa Stosowa­

nego, który wszedł w skład Instytutu Badań Polonijnych UJ, jednym z celów było prowadzenie badań oraz przenoszenie wypracowanych przez ośrodki zagraniczne doświadczeńlingwistyki stosowanej na gruntnauczania polszczyzny jakojęzyka ob­ cego (Miodunka 1999: 34). Niezwykle ważnym posunięciem było stworzenie zespołu pracownikównaukowych, w skład którego weszli neofilolodzyposiadający wiedzę na tematwspółczesnej metodyki nauczaniajęzyków obcych, a dzięki praktycznej zna­ jomościjęzykówobcych mający dostęp do opracowań naukowych z zakresulingwi­

styki stosowanej.

Badania mające tworzyć podstawynaukowe rozpoczęto w Uniwersytecie Jagiel­

lońskim pod koniec lat 70. ubiegłego wieku. Byłyto badania słownictwa tematycz­ negoprowadzone przez Zofię Cygal-Krupową,które zostały opublikowanew tomie Słownictwo tematycznejęzykapolskiego. Zbiór wyrazów w układzie rangowym,alfa­

2.2.Rozumienie ze słuchu w nauczaniu polszczyznyjakojęzyka obcego 49

betycznym i tematycznym (1986), oraz badania dotyczącestrukturywspółczesnego języka polskiego prowadzone przez zespół Zofii Kurzowej. Badania te dostarczyły danych dotyczących frekwencji użycia i funkcji poszczególnych elementów języ­ ka. Podstawę tych zakrojonych na szeroką skalę badań (przeanalizowano 189 tys.

słowoform) stanowił język telewizji, czyli język mówiony w tzw. formie opracowa­ nej. W zebranymmaterialejęzykowymwydzielono trzy odmiany: czytaną, mówio­

ną monologową orazmówioną dialogową.Odmianęczytaną należy uznać zabliższą językowi pisanemu, natomiast odmianą najbardziej zbliżoną dojęzyka używanego w codziennych kontaktach jest odmiana dialogowa, cechująca się większą sponta­

nicznością, acozatym idzie - naturalnością i autentycznością. Przeprowadzenieba­ dań prowadzącychdo opisu gramatyki oraz słownictwajęzyka mówionego stanowi przełom w metodyce nauczania języka polskiego ze względuna odejście od kodupi­

sanegoi zwrócenie uwagi nafakt, że wcodziennej komunikacji językowej operujemy

„żywym słowem”. Jest to krok w kierunku nauczania języka autentycznej komunika­ cji wróżnych jejodmianach.

Badania zakończono w 1987 roku. Kolejny etap prac stanowiło zastosowanie obiektywnychdanych ilościowychdo nauczania języka polskiegojakoobcego, czyli opracowywanieprogramównauczania. W tym celu utworzono Komisję Ekspertów, która przygotowując programy nauczania, wzięła pod uwagę dwa elementy: wyni­

ki badań ilościowych oraz potrzeby obcokrajowców uczących sięjęzyka polskiego.

Efekty prac Komisji zostałyopublikowane w tomie Język polskijako obcy. Progra­ my nauczania na tle badańwspółczesnejpolszczyzny. Zbiór materiałów opracowanych przez Komisję EkspertówMEN pod redakcją Władysława Miodunki w 1992 roku.

We wstępie do tegotomu W. Miodunka tak podsumował przedsięwziętezamierzenia i realizacje naukowe:

Wsumiezatem można powiedzieć, żeproponowane tu programy odbijająwspółczesną wiedzę o języ­ ku polskim, a równocześnie odpowiadają tendencjom w budowaniu programów nauczania języków tzw.

światowych.

Tak więcniniejszą publikację należy zaliczyćdo kierunku badań nazywanego hasłowonauczaniem języka polskiego jako obcegona tlenauczaniatzw. języków światowych ijęzyków etnicznych. Kierunek ten re­

prezentują zwłaszcza prace przygotowywane wUniwersytecieJagiellońskim.Przeciwstawiają imsięprace publikowane w innych ośrodkach,gdzienauczanie języka polskiego obcokrajowcówwidzi się jako zjawi­

sko na tyle odmienne odnauczania innych języków obcych, żepostulujesięwręcz badania „prowadzące do stworzenia własnej, odrębnej teoriinauczania języka polskiego jakoobcego”. Najpełniejstanowisko to wyraża J. Lewandowski(1985: 90) (Miodunka1993: 13).

Z perspektywy czasukierunek reprezentowany przez W. Miodunkę należy uznać zasłuszną drogę,która porównując metody nauczania polszczyzny z metodami na­ uczania językówświatowych, doprowadziłado powstania i rozwoju nowej dziedzi­ ny naukowej - glottodydaktyki polonistycznej. Przyjęta perspektywa porównawcza umożliwiłastworzenie podstawi wprowadzenie w życie systemucertyfikacji, umoż­ liwiającego zdawanie egzaminu państwowego. Zdanie egzaminu oznaczauzyskanie certyfikatu poświadczającego znajomość języka polskiego jako obcego na jednym z trzech poziomów zaawansowania: BI, B2 lub C2. Wdrożenie systemu certyfika­

50 Sprawnośćsłuchania w kształceniu językowym

cji jest jednym z najważniejszych osiągnięć, dzięki którym wprowadzono standardy europejskie do nauczania języka polskiegojako obcego. Drugim ważnym aspektem jest zwrócenieuwagi nanauczanie sprawności językowych- także słuchania ze zro­ zumieniem.