Rozwijanie a testowanie słuchania

Nieodłącznym elementem nauczaniajest sprawdzanie osiągnięć. Wartowięc zwró­ cić uwagęna podstawowe różnice pomiędzy rozwijaniema testowaniem rozumie­ nia ze słuchu. Różnice te, chociaż oczywiste, bywająniedostrzeganeprzezautorów podręczników, pomocydydaktycznych orazsamych nauczycieli. W nauczaniu i te­

stowaniu stosuje się takie same techniki.W obecnej praktyce nauczania ćwiczenia w słuchaniuprzypominają prezentacjeserii nagrań, do których załączone są ćwicze­

nia sprawdzające zrozumienie, np. typu prawda/fałsz, wybór wielokrotny, pyta­ nia otwarte lub zadania z lukami.Omówienie poprawności wykonaniadanego zada­

nia polega zwyklena podaniu właściwychodpowiedzi. Jeżeli większość studentów dobrzewykonała ćwiczenie, przechodzi się do następnych nagrań.Tego typu postę­

powanie dydaktyczne - pozbawione fazy przygotowawczej, w której uruchamiane są strategie wnioskowania, fazykształcenia wrażliwości fonologicznej oraz ewaluacji przedsięwziętych działań i ich efektów- jest zatem niczym innym, jak testowaniem zrozumienia. Stosowanie technik testowych jest wprocesie dydaktycznym potrzeb­ ne, ponieważ przygotowuje studentów do zdawania różnego rodzaju egzaminów

2.2.Rozumienieze słuchuw nauczaniu polszczyzny jako językaobcego 57

iuczy stosowania innego rodzaju strategii - strategii egzaminacyjnych. Należy je jed­

nakodróżnić od zadań mających na celu kształcenie umiejętności rozumieniamowy.

W testowaniu umiejętności językowych faza przygotowawcza ograniczona jest do wprowadzenia w zadanie. Zdającyegzamin powiniensamodzielnie uruchomić takie strategie,którenapodstawie treści zadania pozwoląprzywołać posiadanąwiedzęję­ zykową oraz uaktywnićwiedzęogólną dotyczącą danego tematu. Zadanie musi być jednak tak skonstruowane,aby umożliwić zdającym tedziałania.

Słuchanie sprawdza się nadwóch poziomach: globalnym i szczegółowym. Ro­ zumienie globalne to umiejętność określenia tematu głównego oraz najważ­ niejszych informacji z nim związanych, tematów pobocznych, identyfikacja celu komunikacyjnego wypowiedzi, relacji pomiędzy mówiącymi oraz najważniejszych elementów sytuacji komunikacyjnej wpływającychna interpretację funkcji językowej (testowaniezrozumienia funkcji pragmatycznej wypowiedzi). W ocenie tych umie­

jętności najlepiej sprawdzają się teksty krótsze, osadzone w konkretnych sytuacjach komunikacyjnych, lub dłuższe wypowiedzi o skomplikowanej strukturze, wprowa­ dzające tematy poboczne. W drugimprzypadkuzdający powinien wykazać się umie­

jętnością odróżnienia tez i informacji istotnych od tych posiadających znaczenie drugorzędne. Rozumienie globalne sprawdzasię napoziomie tekstujako całości.

Rozumienie szczegółowe to umiejętność zrozumienia konkretnych in­

formacji zawartych w tekście, wprowadzanych argumentów i tez oraztematów po­ bocznych. Rozumienie szczegółowesprawdza się napoziomie zdania i/lub wyrazu.

Konstruując zadania testowe, należypamiętać, żew naturalnych warunkach komu­ nikacyjnych słuchamy selektywnie, a zatem „tendencje dowysłuchania i zrozumie­

nia wszystkich elementów tekstu są sprzeczne z samą istotątejsprawności” (Komo­ rowska 2002: 133).

Słuchanie testuje się za pomocąjednostek zamkniętych i otwartych. Jednostki zamknięteto zadania,w których zdającywybierajedną z podanych możliwości, na­ tomiastjednostki typu otwartego wymagają samodzielnego sformułowania odpo­

wiedzi. W testowaniu częściej stosuje się zamknięte jednostki, które umożliwiają użycie określonego systemu punktacji, przez co pomiar dydaktyczny20 zostaje zo­

biektywizowany.

2" Bolesław Nicmicrko określapomiar dydaktyczny jakoprzyporządkowanie przedmiotom symboli przedstawiającychwłaściwości tychprzedmiotów w taki sposób, że relacje między tymi sposoba­ mi odpowiadają relacjommiędzy przedmiotami.Zasadniczą kwestiąprzy konstrukcji testujest za­ stosowanie punktacji odpowiadającejskali trudności danejjednostki,baza ewaluacji lo informacja zwrotnadotycząca osiągniętychrezultatów, zwykle w postaci ocenylubwartościwyrażonej w pro­

centach. Jednostkiotwarte umożliwiają natomiast testowanie szerszego kontekstu oraz,eliminują możliwość odgadnięcia prawidłowej odpowiedzi.

Często stosowaną techniką są zadania z lukami. Luki w tekstach tworzone są zwykle według kilku reguł - należy zachować odpowiednią odległość pomiędzy brakującymi wyrazami oraz, w przypadku testowania za pomocą tej techniki, za­

dbać, aby znaczenie brakującego słowa nie było zbyt oczywiste, tzn. nie wynika­

58 Sprawnośćsłuchania w kształceniu językowym

ło bezpośrednio z kontekstu zdaniowego lub tekstowego. Najważniejszą zasadą jest jednak to, aby usunięte z transkrypcji wyrazy były nośnikami konkretnych infor­ macji. W przeciwnym wypadku tego typu zadaniabędą sprawdzaćumiejętnościau- dytywne zdających,czyli rozumieniezesłuchu na poziomie słyszeniafonemowego.

Sprawdzanabędzie zatem umiejętność usłyszenia i zapisaniaposzczególnych wyra­

zów bez koniecznościzrozumienia treści przekazu mówionego. Zadanie takie nie sprawdza ani rozumienia szczegółowego, ani globalnego. Zdający, którzymają lep­ szy słuchfonemowy i opanowalizasady pisowni, mogą wykonaćje nawet bez znajo­

mości wpisywanychsłów i zrozumienia tekstu, akandydaci, którzy zrozumielitreść wypowiedzi, ale nie usłyszeli poszczególnych wyrazówlub nie potrafią ich popraw­

nie zapisać, mogą nie wykonaćzadania poprawnie. Podstawową przyczyną takiego stanu rzeczy jest fakt, że niewszystkie wyrazy usuwanez tekstu są nośnikami infor­ macji, a ich identyfikacja niema wpływu na zrozumieniecałości nagranego tekstu.

Dodatkowym utrudnieniemprzy ocenie zadań z lukami jest ustalenie zasad ocenia­ nia zapisu (por. Seretny 2006: 100).

Wśród jednostek otwartych stosujesię także pytania, którewymagają udzielenia krótkiej konkretnej odpowiedzi. Za pomocą pytań otwartych testuje się zrozu­

mienie szczegółowych informacji zawartych wtekście. Zdający egzamin nie muszą formułować pełnej wypowiedzi, aczęsto wystarczy odpowiedź jednym słowem lub poprawnie zapisana datalub liczba.

Z technik zamkniętych stosuje się jednostki wyboru wielokrotnego, jed­

nostki typu prawda/fałsz, jednostki na dobieranie, dopasowywanie ilustracji bądźfotografii do odpowiednich fragmentów nagranialub wybieranie z podanych propozycji informacji pojawiających się w nagraniu.

Jednostkiwyboru wielokrotnego stosowanesą jako technika testująca zrozumie­ nie globalne oraz szczegółowe. W konstrukcji jednostek zadaniastosuje się tzw. trzon wprowadzającyoraz trzy odpowiedzi, z których dwie pełnią funkcjedystraktorów.

Poprawna jest tylko jedna odpowiedź, a jej wybór niepowinien budzićwątpliwości.

Wartozwrócić uwagę, aby jednostki teniebyłyzbytdługie.

Zadania typu prawda/fałsz wymagają rozstrzygnięcia, czy danestwierdzenie jest zgodne z treścią nagrania czy prezentuje treści nieprawdziwe. Nie należy wprowa­ dzać informacji, o których nie ma mowy w nagraniu. Można to zrobić jedynie pod warunkiem zmiany konstrukcji zadania typu prawda/fałsz/brak informacji. Jak jed­

nak pokazuje praktyka, wprowadzenie opcji brak informacji przysparza studentom i zdającym egzaminwielu problemów, które częstoniesą związane zbrakiem zrozu­

mienia przekazu mówionego (zob. Przechodzka 2010). Wadą jednostek typu praw­ da/fałsz jest duże prawdopodobieństwoodgadnięcia prawidłowej odpowiedzi.

W przygotowaniu materiałów do testupodstawą jest odpowiedni dobór tekstów.

Artykułem podejmującymkwestię dobierania tekstów do testowania sprawności ję­ zykowych jest referat Urszuli Żydek-BednarczukTekst w procesie certyfikacji (2008), wktórym autorka stawia istotne, fundamentalne wręcz pytania, m.in.:

2.2. Rozumienie ze słuchu w nauczaniu polszczyzny jakojęzyka obcego 59

1. „Czy istnieją określonekryteriadecydujące o przynależności tekstudo spraw­ dzeniaokreślonejsprawności?

2. Jakiepowinny byćteksty dotestowania sprawności [...]?

3. Jakie są kryteria doboru typówzadań testowych do danegotekstu [...]?

4. Jakie kryteriapowinnybyć zastosowane wwypadku wyboru tekstów mówio­

nych, rozumienia tekstu zesłuchuczy tekstów pisanych?” (Żydek-Bednarczuk 2008: 21).

Żydek-Bednarczuk wychodzi od modelu lingwistycznej analizy tekstuna trzech jego płaszczyznach: gramatycznej, semantycznej oraz pragmatycznej. Na układ ten nakładamodel tekstu w ujęciuglottodydaktycznym, wskazując zależności pomiędzy płaszczyznami: gramatyczną, semantyczną i pragmatycznątekstu,a wiedzą i spraw­

nościami językowymi. W ten sposóbuzyskuje „model tekstu przeznaczony do cer­ tyfikacji”:

Schemat 7. Model tekstu przeznaczonego do certyfikacji wg U. Żydek-Bednarczuk (2008: 25)

Według autorki użycie tekstu do testowania sprawności rozumienia zesłuchu powinna poprzedzać analiza warstwy semantycznej danegoprzekazu i jej poszcze­ gólnychelementów. Za czynniki najważniejsze uznaje sięelementy budującetek- stualność. Opierając się na doświadczeniachpłynącychz analizy wyników zadań zastosowanych w procesie certyfikacji, U. Żydek-Bednarczuk postuluje, aby zwró­

cićwiększą uwagę na: wybórtematu nagrania, stopień komplikacji semantycznej oraz nasycenie leksyką znaną i nieznaną, a takżepoziom nagrania tekstu. Stwier­

dza ona,że „zadania testowe na słuchanie ze zrozumieniempowinny mieć temat, dobre rozwinięcie tematyczne o strukturze opisowej, narracyjnej lub argumen-tacyjnej, słowa-klucze budujące temat, logiczność i jasność” (Żydek-Bednarczuk 2008:25).W dalszej części artykułu badaczka wskazuje,że przystępując do pracy nad układaniem testu, należy dogłębnie zbadać każdy potencjalnie odpowiedni tekst przez:

60 Sprawność słuchania w kształceniu językowym

• sporządzenieplanu w postaci punktów lubzdań;

• ustaleniesłów kluczowychbudujących temat tekstu;

• określenie typu rozwinięcia tematycznego;

• sprawdzeniewewnętrznejlogiki tekstu (powiązań wukładzie linearnym);

• dokonaniewyboru odpowiedniegotypu zadania do danego tekstu.

Za niezwykle cenny uznaje się postulat wykorzystania elementów analizy lin­ gwistycznej tekstu przy doborze materiałów do nauczania i testowania umiejęt­

ności językowych. Chociaż w prowadzonych rozważaniach autorka nie dokonu­

je rozróżnienia na teksty mówione i pisane, to tezy, które stawia powinny stać się wyznacznikami działań dla dydaktyków, autorów podręczników oraz zadań testo­ wych. Wykorzystanie narzędzilingwistycznych powinnobowiem stanowić podsta­

wę wszelkich działań o charakterze glottodydaktycznym.

Odpowiednio przygotowany test językowy powinien spełniać kilka podstawo­

wychkryteriów. Do najważniejszych parametrów testu należą: trafnośći rzetelność.

Termin trafność testu rozumie się najczęściejjako „stopień, w jakim test mierzy to, co planował mierzyć (Pratt 1980; Popham 1981; Priestly 1982; Car­

roll, Hall 1985), lub jako stopień,w jakim wyniki przynoszą informacje istotne dla podjęcia właściwych decyzji (Thorndike, Hagen 1977)” (Przewodnikdla autorów zadań do testów językowych 2004: 33). Wyróżnia się następujące typy trafności:

treści (content validity), kryterialną (criterion-releted validity), teoretyczną (construct validity) oraz fasadową (face validity). Trafnośćteoretycznato zgod­

nośćzałożeń leżącychu podstaw metody nauczania ze sposobemtestowania, nato­ miast terminem „trafność” treści określa się zgodność zastosowanych materiałów z przyjętymi standardami. Jeżeli przedmiotem testowania jest kompetencja komu­

nikacyjna,należy sprawdzić,czy przyjęte technikitestujące sprawdzają w rzeczywi­ stości umiejętność posługiwania się językiem w różnych sytuacjach w warunkach pozatestowych. Podstawą testowania są odpowiednie założenia teoretyczne, czyli model znajomości języka. Abytestbył trafnypodwzględem treści, należy dołożyć starań, byzawierał przewidywanymateriał językowy oraz realizował wyznaczone założenia jego użycia.

Dokonanie oceny trafności konstrukcyjnej oraz trafności treści testu wymaga zastosowania „złożonych procedur wnioskowania logicznego i statystycznego, sto­

sowanych do weryfikacji hipotez naukowych” (Niemierko 1999: 174). Bruce Walsh i NancyBetz(1985) wskazują,że w celu ustalenia trafności teoretycznejtestu należy przede wszystkimprecyzyjnie zdefiniowaćiopisaćdanykonstrukt,a następnieoce­

nićjego pomiar namateriale składającym sięz testów sprawdzonych pod kątem rze­

telności.Analizującjakość zadania testowego, należyrozważyć,czyjestonopopraw­ nepod względem dydaktycznym, tzn.,czy jestono prawidłowo zredagowane, rzeczowe, odpowiednio trudne i rzetelne, czy wyniki podobnych zadań są zbieżne z wynikiem analizowanegozadaniaoraz czyodpowiednio dobrano treści (Niemierko 1999: 147).

2.2. Rozumienie ze słuchu w nauczaniu polszczyzny jakojęzyka obcego 61

Badaniom można poddać całe testy lub też dokonać analizy i oceny kolejnych zadań egzaminacyjnych. Ustalenie rzetelności badanego materiału jest kwestią nie­

zwykle istotną dla poprawnej walidacji danego zadania egzaminacyjnego oraz oce­ ny jego trudności.Rzetelnośćposzczególnych zadań szacujesię poprzez porównanie wynikówdanego zadania z rezultatami podobnych zadań. Porównanietoma charak­

ter ilościowyi wyraża sięstosunkiem liczby punktów uzyskanych zawykonanietego zadania przez przystępującychdo egzaminu do maksymalnej liczby punktówmoż­ liwych do uzyskania.Przyjmuje się,żejeśli wskaźnikten kształtuje się powyżej 0,85, zadanie było zbyt łatwe, jeśli natomiast jest niższyniż 0,15, zadanie było zbyttrudne.

Właściwy poziomtrudnościwykazują zadaniao wskaźnikach pomiędzy0,50 a0,69 (por. Przewodnik dla autorów... 2004: 63). Jeżeli zatem przez trafność teore­ tyczną testu rozumiesię „pomiar konstruktów psychologicznych leżącychu pod­

staw testowanych umiejętności językowych” (Przewodnik dla autorów... 2004: 36), należyustalić, jakieelementy(konstrukty) składają sięna rozumienie ze słuchu, czyli odpowiedzieć napytanie, co powinniśmy testować.

Gary Buck w książce Assessing Listening(2001), opierając sięna ustaleniach teore­

tycznych oraz biorąc pod uwagęzasadnicząfunkcję testu, czylisprawdzenieumiejęt­ ności użycia języka wsytuacjachpozatestowych,wskazał najważniejszezasady kon­ strukcji zadań testowych oraz testu jako całości:

1. Należy zwrócić szczególną uwagę, abyposzczególnejednostki testu sprawdza­

ły umiejętności językowe, które są typowedla danej sprawności. W przypadku rozumienia ze słuchu jest tozdolność szybkiego odbioru i przetwarzaniatek­ stu posiadającego charakterystycznecechy naturalnej i spontanicznej mowy.

2. Test powinien sprawdzać umiejętność rozumienia różnych typów tekstów dotyczących wielu zróżnicowanych tematów. Przed zastosowaniem danej wypowiedzi należy jednak sprawdzić, czy nie zawiera ona konstrukcji lub słownictwa, które wykraczają poza program nauczania na danym poziomie zaawansowania językowego.

3. Testy powinny sprawdzać rozumienie informacji zawartych w krótkich tek­

stach, a takżeumiejętność interpretacjidłuższychwypowiedzi o bardziejzło­

żonej strukturze.

4. Jednostkimuszą być tak skonstruowane, aby testować zrozumienie na pozio­ mie lingwistycznym i na poziomie sensu.

5. Zadania wymagające interpretacjidanej wypowiedzi w kontekście posiadanej wiedzy również powinny znaleźć się w teście,pod warunkiemże dana wiedza jest wspólnadla wszystkich zdających egzamin.

6. Najważniejszą zasadą konstrukcji testu jest zawarcie jak największej ilości zadań sprawdzających umiejętność odbioru i przetwarzania tekstu w opar­ ciuo dany materiał językowyorazeliminacja zadań, któresprawdzają ogólną sprawność kognitywną, wiedzę pozajęzykową lub inne umiejętności zdają­ cych egzamin.

62 Sprawność słuchaniaw kształceniu językowym

Przygotowanietestu z zakresu słuchaniajest zadaniemniezwykletrudnymi wy­ magającym - należy bowiem zadbać o wiele opisanych powyżej parametrów. Po pierwsze - jasno określić treści testowania, po drugie - wybrać różnorodne teksty lub gotowe nagrania, aby na ich podstawie opracować zadania z wykorzystaniemwy­ mienionych techniktestowych.Jest toproces wieloetapowy i żmudny, niemniej ko­ nieczny, ponieważ ocena osiągnięćprzez odpowiednio przygotowanetesty jest jed­

nymz elementów procesu dydaktycznego.

Część III