Rola kontekstu sytuacyjnego

Jedną z najważniejszych przesłanek dotyczących konstrukcji zadań jest osadzanie planowanych działańw określonej przestrzeni społecznej i kontekściekomunikacyj­ nym. Aby tegodokonać, należy zbliżyćwarunki w środowisku nauczania do auten­

tycznej działalności językowej.Wsytuacjach pozalekcyjnych podstawą interpretacji przekazówmówionychjest interakcja pomiędzy tym, co jest powiedziane,a konkret­

nymkontekstem komunikacyjnym.

Naznaczenie tych elementów w nauce języka obcegozwrócono uwagę dopiero w połowie lat 70., kiedy utrwalił się pogląd, żejęzyk jest narzędziem komunikacji, używanym w konkretnych sytuacjach i ściśleokreślonych celach, aco z tego wynika - aniznajomośćstruktur, ani poprawność gramatyczna nie gwarantują powodzenia zamierzonego efektukomunikacyjnego. Wprowadzono pojęcia zdarzenia językowe­

go, czyli działania językowego poddanego regułom komunikacji zgodnie z zasadą, że użycie języka (use of the language) musi być stosowne do sytuacji (Hymes 1972).

122 Rozwijanie sprawnościrozumienia ze słuchu

Wiedza na temat systemujęzyka została połączona z umiejętnościąużycia języka dla celów społecznych zgodnie z potrzebami uczącegosię.

Istotny wpływ na model kształcenia wywarły także prace Jima Cumminsa (1982), który wyróżnił dwa rodzaje komunikacji werbalnej: kognitywną/akademicką bie­ głość językową oraz podstawowe interpersonalne sprawności komunikacyjne, bę­

dące pewnego rodzajuminimumjęzykowym. Koniecznym elementem uczestnictwa w akcie komunikacji jest także aktywność kognitywna. Wszystkie prowadzone dzia­

łania językowe w pewnym stopniu uzależnione są od kontekstu komunikacyjnego i z tego względudzielą się na: komunikację zanurzoną w kontekście oraz komunikację o ograniczonym kontekście. Większość zdarzeń odbywasię w określonych warunkach, a imbardziej zdefiniowanyjest kontekst, tymłatwiej zro­

zumieć i zinterpretować dany przekaz. W trakcie komunikacjizanurzonejw kontek­ ście partnerzy interakcji mają możliwość czynnego negocjowania znaczenia,podczas gdy w komunikacji o ograniczonym kontekście muszą opierać się jedynie na prze­ słankach lingwistycznych, czyli na znaczeniuformalnym.Im mniejsza jestzatem zna­

jomość i umiejętność ocenysytuacji, tym bardziej utrudnionazostaje komunikacja.

Stwierdzenie to jest niezwykle istotne dla rozwijania itestowaniaumiejętności ro­ zumienia zesłuchu. Słuchanie na zajęciach należy rozpatrywać w kategoriach komu­ nikacji oograniczonym kontekście. Po pierwsze- kompetencje językowe i kulturo­

weuczącychsięsą niepełne w stosunkudo nadawcy komunikatu, po drugie -uczący się nie mają możliwości obserwacji mówiącego/mówiących i negocjacji znaczenia, i po trzecie - pozbawieni są możliwości interpretacji danych płynących z określo­ nej sytuacji komunikacyjnej. Trzebapamiętać, że wkontaktachbezpośrednich kon­

tekst wypowiedzi jestwspółtworzony przez elementy tła pozajęzykowego oraz całą gamęsygnałów pozawerbalnych. Mamy możliwość obserwacji ruchów, gestów oraz wyrazu twarzy rozmówcy/rozmówców. W procesie kształcenia braki te powinnyzo­ stać uzupełnione przez odpowiednio przygotowanezadanie. Porównanie słuchania w warunkach lekcyjnych orazw naturalnymśrodowisku użyciajęzyka przedstawio­ noza pomocą następującego schematu:

OKREŚLONAsytuacja, MIEJSCE i CZAS

ROTENTYCZNYCEL SŁUCHANIA

P zadanie

WIDOCZNOŚĆ

®OZMÓWCY/NADAWCY

OCZEKIWANIA

Schemat 16. Funkcje zadania (oprać, własne)

3.2.Modelkształcenia rozumienia ze słuchu - propozycja autorska 123

Konstrukcja zadania powinna dostarczyćdanych na temat: sytuacjikomunikacyj­ nej, nadawcy lub partnerów interakcji oraznakreślić autentycznycel słuchania, czyli stworzyć relację pomiędzyuczącym sięi danym przekazem mówionym.Dzięki tym informacjom uczący sięmoże tworzyć pewnehipotezy dotyczącetematu,treści oraz charakteru wypowiedzi.

Przygotowując zadania, należy przede wszystkim określić nadawcę/nadawców.

W codziennej komunikacji językowej rozmówcajest przeważnieznany. W zależno­ ści odtypu kontaktu, stopnia zażyłości i charakterurozmowy posiadamy podstawo­

weinformacje na jegotemat:odwyglądu, wieku, odgrywanejroli społecznej, po dane osobowe lub inne szczegółoweinformacje.W warunkach lekcyjnych rzadko używa sięmateriałów audiowizualnych, zwykle podstawą rozwijania słuchania są nagrania odtwarzane z płyt CD lub MP3. W tym przypadku nadawcę komunikatu lubpartne­ rów interakcji możnaprzybliżyć uczącym się, zamieszczając zdjęcie i używając imion lub nazwisk.Ocenia się, że oglądanie twarzyrozmówcywzmacniaprzekaz o 20 dB (Psychologia języka dziecka 2007).Identyfikacja osobymówiącej przez określeniewy­ glądu, imienia, wieku, zawodu lub dodanie innych,istotnych z punktu widzeniaza­

dania informacji, sprawia, że głosnanośniku nie należy do zupełnie „obcej”osoby, bez twarzy iimienia. Z psychologicznego punktu widzenia umożliwia tozaistnienie relacjipomiędzy tekstem i jego nadawcą auczącym się.

Kolejnym elementemjestokreślenie miejsca i czasu. Jeżeli miejsce, w jakim za­

chodzi wymiana zdań, odgrywa istotną rolę, należy użyć fotografiiprzedstawiającej sytuację, np. jeżeli nagranie dotyczy wynajęcia danego mieszkania, możnazamieścić fotografię, na której widoczni sąpotencjalnylokatororaz właściciel widoczni na tle jednego z wnętrz.

Osadzenie tekstu wokreślonych realiach jest konieczne, aby proces rozumienia mowypolskiej nazajęciach nie był trudniejszy niż w środowisku pozalekcyjnym.Jak piszę Penny Ur: „Rzadko się zdarza - jeśli zdarza się w ogóle - słuchać czegoś, nie mającjakiejś koncepcji tego, co zamierzamyusłyszeć; być może ma to miejscewte­ dy, kiedy przypadkowowłączymy radio czytelewizor, albo też wejdziemy dopokoju, w którym toczysięrozmowa. Zwyklejuż wcześniej mamy jakiśpogląd natreść,sto­

pień sformalizowania itp.dyskursu, którego zamierzamy słuchać” (Ur 1984: 9). Jest to tzw. znajomośćscenariusza,czyliwiedza dotycząca tematu lub kontekstu, jakąpo­ siadamy, zanim podejmiemy działania językowe(por. Richards 1983: 2). Będąc na stacjikolejowej, oczekujemy komunikatu dotyczącegoprzyjazduczyodjazdu pocią­ gu, natomiastpowłączeniutelewizji słyszany tekstzostaje obudowany całą gamą po-zawerbalnychśrodków przekazu. We wszystkich sytuacjach mamy dodatkowo moż­

liwość selekcji informacji wedługbieżących potrzeb lub preferencji. Konieczne jest zatem opatrzenie działań językowych w klasie „scenariuszem”.

Na podstawie dostępnych pomocy dydaktycznych należy stwierdzić, że w rozwi­ janiusłuchania wjęzyku polskim zadaniazzaznaczonym kontekstemkomunikacyj­

nym, nakreślające realny cel komunikacyjny i wymagające wykonania konkretne­

go działania językowego niesą używane.Zwykle stosujesiępolecenia typu: „proszę

124 Rozwijanie sprawności rozumienia ze słuchu

uzupełnić zgodnie zprzykładem”, „proszę zdecydować, czyponiższestwierdzenia są prawdziwe czy fałszywe”, „proszęwpisać brakujące słowa” itd.Wtakich jednostkach lekcyjnych brak nie tylko niezbędnego wprowadzenia, ale także realistycznego celu słuchania. W komunikacji językowej nigdy niemusimyrozstrzygać, czy dane stwier­ dzenie odnoszące się do określonej wypowiedzi jest prawdziwe czy nie, nie uzu­

pełniamy luk w tekście i nie wykonujemy zadań wyboru wielokrotnego. Słuchamy, kiedy mamy ku temu konkretny powód uwarunkowany potrzebą lub zainteresowa­ niem,np. planując wyjazd w góry, słuchamyprognozypogody, aby sprawdzićwarun­ kiatmosferycznewdanej miejscowości; w urzędziesłuchamy instrukcji podawanych przezurzędnika, żeby załatwić ważną sprawę itd.

Zarysowywanie kontekstu i stworzenie określonego zadania znajdującego odbi­ ciew naturalnych warunkach komunikacyjnych powinno towarzyszyć każdym za­ jęciom, których celem jest rozwijanie sprawności rozumieniaza słuchu, ponieważ:

„Uczestnicy życia społecznego podejmują określone działania językowe. Uwzględ­ niając uwarunkowaniai ograniczenia, wynikające z danegokontekstu, uruchamiają pewneprocesyjęzykowe, którepozwalająrozumiećlub tworzyć teksty dotyczące te­ matówz określonych sfer życia” (ESOKJ 2003: 20). Taka konstrukcja zadania może nietyleułatwić sam proces słuchania, ile zbliżyćgo do działań w naturalnychwarun­ kach używania języka,gdzie „żadne komunikowanie niejest bezkontekstowe” (Pisar­

kowa 1978: 7).

3.2.4. Rozwijanie wrażliwości fonologicznej