Okres strukturalno-psychometryczny i podejście audiolingwalne W czasie dominacji strukturalizmu w badaniach językoznawczych oraz

beha-wioryzmu w psychologii opracowano podstawy nowej koncepcji dydaktycznej, nazwanej metodą audiolingwalną.W podejściutym, podobnie jak w podej­ ściu naturalnym, głównym celem nauki języka obcego jest wykształcenie umiejęt­ nościkomunikacjiw tym języku. Metodaaudiolingwalna powstała w StanachZjed­ noczonych podczas II wojny światowej,kiedy żołnierzeamerykańscy wysyłani byli w różnemiejsca świata i niezbędna stałasięumiejętność efektywnego porozumiewa­ nia się w językach ludności tych krajów. W tym celu opracowany zostałArmy Spe-cialized Training Program - ASTP. Powodzenie ASTP wywarło ogromny wpływ na dalszy rozwój programów kształcenia opartych na założeniach podejściaaudiolin- gwalnego. Głównymcelem nauczania w tej metodzie jest opanowanie i automatyza­

cja struktur. Wypełnienie leksykalne rozwija się dopiero na kolejnym etapie nauki.

Audiolingwalizm i opracowane na podstawiejego przesłanek techniki pracy odwo­

łują się do strukturalizmu lingwistycznego Edwarda Sapira i Leonarda Bloomfiel-da oraz behawiorystycznej teorii psychologicznej Burrhusa Skinnera, zajmującego się badaniemodruchów bezwarunkowych. Według Skinnera ludzkie potrzeby mają charakterbodźców, na które odpowiedzią są konkretne reakcje, a zatemistotą wszel­

kiego uczenia sięjest wytwarzanie nawyków. W uczeniu się języków obcych sche­ matowi bodziec-reakcja(Stimulus-Response) odpowiada układ pytanie-odpowiedź, tak więc odpowiednie nawyki wyrabiasię poprzez powtarzanie wypowiedziwzorco­ wych, uczeniesięich na pamięć,a następnie przetwarzanie wedługpodanego sche-1’odslawowe zasadynaukiopartejnatej metodzie J.J. Ashcr przedstawiłw 1969rokuw artykulepl.

The Total PhysicalResponse Approach to SecondLanguageLeaming, „Ihe Modern Language Jour­

nal”,vol. 53, s. 3-17.

2.1. Metody kształcenia i testowania sprawności rozumienia zesłuchu- przegląd... 31

matu. Główną stosowanątechniką jest „dryl”językowy polegający na mechanicznym powtarzaniu słyszanych fraz. Każdy element danej struktury powinien zostać powtó­

rzony tyle razy, aż nastąpi „przeuczenie”. Sposób tenwykluczapowstawaniebłędów, które uznaje się zaelement szczególnie niebezpieczny, ponieważ mogą ulec zauto­ matyzowaniu i stać się nawykami językowymi. Odsamego początku nauki kładzie sięduży nacisk na kształcenie poprawnej wymowy. Rozwój metodyaudiolingwalnej związanyjest ze wzmożonym zainteresowaniemfilologią kontrastywną i prowadze­ niem badań z tegozakresufonologiikontrastywnej. Znajomość różnic i podobieństw pomiędzy systemamidźwiękowymi języka ojczystego i nauczanegobyła ważnym ele­

mentem opracowywanych programów.

Pierwotna wersja tej metody charakteryzowała się całkowitym zautomatyzowa­

niem, wykluczając jakikolwiek komentarz gramatyczny, i w związkuz tymnazywana jest„wariantem mechanistycznym” (Komorowska 1979b: 170). Zupełneodrzucenie nauczania zasadgramatycznych argumentowano faktem, że wnaturalnymprzyswa­

janiujęzyka ojczystego dziecko jest w stanie opanować nawet najbardziej złożone struktury, nie posiadając żadnej teoretycznej wiedzy na temat zasad ich tworzenia.

Kolejne wersje tego podejściadopuszczałyjednakmożliwość analizygramatycznej.

Wariant taki nazywany jest „wariantem refleksyjnym”. W tym ujęciu wychodzi się z założenia,że proces uczeniasięjęzykanie jest działaniem czysto intuicyjnym ipo­ zbawionymudziału świadomości - przeciwnie,przebiega od pełnego wykorzystania świadomościjęzykowej przytworzeniustruktur zdaniowychdo automatycznego ge­ nerowania wypowiedzi poprzez stopniową redukcję roli świadomości. Metodą do­ chodzenia do takiego poziomu opanowania języka jest wielokrotne powtarzanie róż­

nego rodzaju ćwiczeń12. Wpodejściuaudiolingwalnymodrzuca się stosowanie języka ojczystego uczniów, nie lekceważysię jednak jego wpływu. Okres powstania i stoso­

waniatejmetodyto także czas największego rozwoju studiów kontrastywnych.

Poraz pierwszy wprowadzono takżerozróżnienie na sprawności językowe, co nale­

ży uznać zakrok w stronę nauczaniadywergentnego.Rozwijanie wszystkich spraw­

ności językowychbyło jednymz założeńmetodycznych: na pierwszym etapie nacisk kładzionona słuchanie i mówienie, następnie na czytanie ipisanie. Kształcenie rozu­ mieniazesłuchu miało jednak zupełnieinny charakterniż we współczesnejmetody­ ce. Największą dbałością otaczano umiejętność rozpoznawania iprodukcjidźwięków języka obcego,natomiast samo zrozumienie danego tekstu traktowanojuż jako pro­ cesautomatycznyijako taki niepodlegający potrzebie kształcenia. Ogromną zasługą twórców tejmetody jest zwrócenieuwagina język mówiony w jego odmianie potocz­

nej, uporządkowanie i gradacja materiału nauczania, wprowadzenie ujęcia funkcjo­ nalnego oraz skoncentrowanie się naspołecznym i komunikacyjnymcharakterze ję­

zyka. W Stanach Zjednoczonych metoda audiolingwalna była szczególnie popularna w latach 60. ina początku lat 70. ubiegłego wieku. Technikinauczaniaoparte na me­

12 Szersze omówienie wariantów:mechanistycznego oraz refleksyjnego w podejściu audiolingwalnym oraz opis badańnad ich efektywnością można znaleźć w artykule H. Komorowskiej Nowe tendencje w nauczaniu języków obcych (1979b).

32 Sprawność słuchania w kształceniu językowym

todzie ustno-słuchowej stosowano również w krajach Europy Zachodniej, skąddo­ tarły z pewnym opóźnieniem do krajów socjalistycznych, takżedo Polski. WPolsce metodą audiolingwalną nauczano przede wszystkim języka angielskiego oraz innych językówświatowych, wykorzystując w tymcelu opracowaneza granicą pomocedy­

daktyczne. W kształceniu obcokrajowcówuczących się języka polskiego stosowano techniki pracybazujące na założeniachtego podejścia.Nie zostały jednak opracowa­

ne kompletne programy nauczania czy zestawy materiałów donauczania.

W czasie stosowania podejścia audiolingwalnego w nauczaniu językówobcych najczęstszym sposobem sprawdzania umiejętności posługiwania się językiem ob­

cym było testowanie psychometryczne.Zwolennikiemtej metodybył Robert Lado, który opisywał język jako „system nawyków funkcjonujący najczęściej poza naszą świadomością” (Lado 1961: 13). W okresie strukturalno-psychometrycznym skupionosię na segmentalnej i suprasegmentalnej warstwiemowy,wychodząc z za­ łożenia, że opanowanie systemu fonicznego danego języka pozwoli efektywnie się nim posługiwać. Według tej koncepcji testowaniejęzykapowinno polegać na testo­ waniu umiejętności rozpoznawania poszczególnych, odizolowanych jego elemen­ tów, takich jak: fonemy, akcent, intonacja czy struktura gramatyczna lub słownictwo, prezentowanych najczęściej w formie mówionej. Ideą testowania psychometryczne- go było sprawdzanie każdego z tych elementów oddzielnie zapomocą zamkniętych jednostek testowych, np. zadań typu prawda/fałsz, wyboru wielokrotnego lub ćwi­ czeń z ilustracjami. Stosowanotakże jednostkiz parami minimalnymi, czyli wyraza­

mi różniącymi sięjednym fonemem. Słowa te umieszczano w zdaniach, ale w spo­ sób jak najbardziej wykluczającymożliwość identyfikacji danego wyrazu w oparciu o wskazówki pozadźwiękowe, takie jakkontekst. Innym rodzajem zadań testowych było rozpoznawanie parafraz,czyli wyrażeń o takim samym lub podobnymznacze­ niu, oraz wybieranie właściwej odpowiedzi na postawione w zadaniupytanie.Wtego typu jednostkach równie ważna była znajomość konkretnych struktur lub słownic­

twa oraz umiejętnośćlingwistycznej interpretacji danej wypowiedzi. W ujęciu psy-chometrycznym kontekst komunikacyjny nie był uznawany zaistotny, a nawet nie powinien być szczególnie rozbudowywany czy zaznaczany zewzględuna nieskoń­

czoną wielość możliwych sytuacjikomunikacyjnych (Lado 1961: 218). Ladostwier­ dził, że ze względu na tę nieograniczoną ilość potencjalnych sytuacji użycia języka należyskupićsię na samych elementach językowych,ponieważich liczbajest ograni­

czona. Z tegowzględu testy powinny sprawdzać znajomośćtychwłaśnie elementów, a nie zajmować się sytuacjami, w których mogą one zostać użyte.

Wujęciu psychometrycznym umiejętność rozumienia ze słuchubyłapostrzegana jako zdolnośćrozumieniastruktur językowych oraz znaczeniasłów bez konieczności odwoływania się do szerszego kontekstu komunikacyjnego lub wiedzyogólnej. Cho­

ciaż testy psychometrycznenieodzwierciedlały rzeczywistych umiejętności posługi­ wania się językiem - takżeprzezto, że sprawdzeniu nie podlegały sprawności pro­

duktywne - toichwartośćpolega na wprowadzeniu obiektywnychmetodtestowania za pomocą zamkniętych jednostek testowych, które są wykorzystywane do dziś.

2.1. Melodykształcenia itestowania sprawności rozumienia ze słuchu - przegląd... 33