Metodyka kształcenia sprawności rozumienia ze słuchu

Do 2004 roku kwestia kształceniaumiejętności słuchaniaw nauczaniu polszczyzny nie była często podejmowana. Wśród opracowań glottodydaktycznych ważne miej­

sce zajmuje monografia HannyKomorowskiej Metodyka nauczania języków obcych (2002) oraz tłumaczenie książki Penny Ur Nauczanie rozumienia słowa mówione­

go (1989). W2005 roku ukazało się także ABC metodyki nauczania języka polskie­ gojakoobcego Anny Seretny i Ewy Lipińskiej - pozycjastanowiącapewnego rodza­

ju vademécum lektora językapolskiego, wyznaczająca kierunekw nauczaniu polsz­ czyzny poprzez rozróżnienie i opis sposobówkształceniapodsystemów języka oraz sprawności.Z wcześniejszychpublikacji zwracają uwagę dwa artykuły: Charaktery­ styka trudności związanych ze słuchową percepcjąobcojęzycznego tekstuMarka Szał- ka (1987) oraz Rozwijanie sprawności słuchania ze zrozumieniem. Podstawy teore­

tycznei propozycje ćwiczeń autorstwa JanaRusieckiego (1993). W niniejszym ujęciu omówieniewymienionych prac przyjmuje układ chronologiczny. Celemjest bowiem ukazanierozwoju myśli, a co za tymnastępuje - praktyki nauczania rozumienia pol­ szczyznymówionej.

W artykule z 1987 roku Szatekpodjął próbęcharakterystyki problemów w per­ cepcji tekstów obcojęzycznych oraz ich przyczyn. Trudności w rozumieniu ze słu­

chu obcej mowy mają wedługautorakilkaźródeł. Najczęściej są to: formajęzykowa wypowiedzi, treść komunikatu, warunki percepcji oraz poziom umiejętności audy-tywnych (Szatek 1987: 55-56). Pierwszą omówioną przyczynątrudności jest forma językowa komunikatu. Szatekwskazuje na rozdźwiękpomiędzy materiałami stoso­ wanymi w kształceniu językowym oraz autentycznymi tekstami mówionymi. Uważa, że nagrania stosowanedo nauczania operują językiem „szkolnym”, czyli „podręczni-kowo-literackim”,który różni się od języka używanegoprzez rodzimych użytkowni­ ków. Różnica ta polega przede wszystkim na odmiennościach fonetycznych, a także stosowaniu strukturi słownictwa właściwych tekstom pisanym, o wyższym stopniu sformalizowania i w pełni poprawnych od strony gramatycznej.

Szatek zwracał także uwagę na kodprozodyczny:akcent, stosowanie pauz, rytm oraz intonacjęjako ważny element pełniący różnefunkcje- komunikatywną, syn-taktyczną, logiczną i modalną. Autor pisał: „Typowa dla mowy potocznej daleko idąca ilościowa i jakościowa redukcjawymawianych głosek prowadzi m.in. dosil­

nego zatarcia granic między wyrazami w strumieniu mowy, co bardzo utrudnia, a niekiedy wręcz uniemożliwia ichrozpoznanie, a poza tym zakłócawłaściwe funk­ cjonowanie mechanizmu antycypacji [...]. Niedostateczna znajomośćsystemu fo­

2.2.Rozumienie ze słuchu wnauczaniu polszczyzny jako językaobcego 51

netycznego języka obcegojest źródłem najpoważniejszych trudności przy słuchowej percepcjitekstu [...]”(Szałek 1987: 58).

Niewątpliwie nieznajomość reguł rządzących językiem mówionym - zarówno tych odbijających się w formie językowej, jak i tych związanych zwarstwądźwięko­

wątekstów -jest jedną zprzyczyn trudności w percepcji i zrozumieniu przekazów mówionych. Należy zgodzić się z autorem,żemateriały audio powinny pokazywać

„żywy” język. Przemawiaza tym fakt, że w naturalnych warunkach komunikacyj­ nych uczącysięmusi sprostać spontanicznejmowie, któranie jest wolna od zakłóceń i zniekształceń. Aby przygotowaćuczących siędotego zadania, należy podczasćwi­ czeń skoncentrować się na właściwościach odmianyustnejjęzyka, zaznajomić stu­

dentów z różnymi typami tekstów mówionych i ich charakterystycznymi cechami oraz uwrażliwić na typowe zmiany fonetyczne.Należy zatemrozgraniczyć aktywno­ ści,których celem jest usprawnianie percepcji słuchowej, od zadań rozwijają­

cych rozumienie tekstów mówionych. Celemsłuchania nie jesttakże kształcenie stylu językowego,ponieważ teksty pisane i mówione są różne i muszą być nauczane wodmiennysposób.

W zaproponowanym w dalszejczęścimonografii modelu kształcenia rozumienia ze słuchuzwracasię uwagę na stosowanie ćwiczeńi wprowadzanie aktywności, któ­ rych celemjest zaznajomienieuczącychsię z zasadami rządzącymijęzykiem mówio­

nym oraz właściwościami warstwy dźwiękowej. Aktywności tewprowadzasię jednak wostatniej fazie pracyz danym materiałem, w myśl zasady owzajemnym uzupełnia­

niu się procesów wstępujących (bottom-up) ipojęciowych (top-down). Udział proce­

sówtypu góra-dół, a także roli językapierwszego w nabywaniu sprawności fonolo-gicznej, najlepiej ilustrujezdanieWilgi Rivers: „We tend to hear what weexpectto hear” (Rivers 1969: 140).

Wdalszej częściwywoduSzałek podejmuje istotną kwestię dotyczącąstruktury i języka tekstu mówionego, mianowicie nasycenie wypowiedzi wyrazami wysoko- oraz niskoinformatywnymi, czyli redundancję. Zjawisko redundancji uznaje się za niezwykle istotną właściwość tekstów mówionych. Ztegowzględu zostanie ono za­

prezentowane i szerzej omówione w dalszej części pracy.

Kolejnym wskazywanym przez Szalka źródłem trudności jest treść wypowiedzi.

Utrudnienia mogą wystąpić na trzech poziomach:

• zrozumienia treścimerytorycznej, czyli znaczenia;

• zrozumieniazwiązkówpomiędzy przedstawionymi faktami, czyli wewnętrznej logiki tekstu;

• zrozumienia „głównej idei, motywu postępowania” (poziom sensu) (por. Sza­ łek 1987: 55).

Szałek podkreśla, że istnieje wiele zmiennych dotyczących percepcji treści da­ nego komunikatu. Rozróżnia trzy grupy elementów wpływających na zrozumienie przekazu: akustyczne, wizualne,dotykowe. Wśród akustycznych ponownie wymie­ nia elementy subkoduprozodycznego, natomiast wśród ekstralingwistycznych (wi­ zualnychidotykowych) wskazuje przedewszystkim mowę ciała. Spostrzeżenieto jest

52 Sprawnośćsłuchania w kształceniujęzykowym

niezwykle istotne. Z perspektywy glottodydaktycznejna szczególną uwagęzasługują tuelementy wizualne, przyopisie których Szalek ogranicza się tylko do kontaktów bezpośrednich, czyli mimiki i gestów. Należy jednak zwrócić uwagę, że w przypad­ ku prezentacji materiału dźwiękowego wykorzystanie ilustracji, zdjęćczydiagramów znajduje szerokie zastosowanie. Przede wszystkim aktywizuje wiedzę dotyczącą te­

matu wypowiedzi lub kontekstu sytuacyjnego, albo też dostarcza niezbędnych in­ formacji dotyczących partnerów interakcji czy nadawcy wypowiedzi monologowej.

Do czynników wpływających na trudność zrozumienia danego komunikatu, związanych z warunkami komunikacji, jej uczestnikami oraz samym słuchaczem, Szatek zalicza tempo mowy oraz fakt,że percepcja słuchowa danegotekstujest z na­ tury jednorazowa i niepowtarzalna. Bezspornie tempo mowy jest często elementem warunkującym sprawną percepcję słuchową, jest też najczęściej wskazywaną przez uczących się przyczyną zakłóceń w zrozumieniu.Potwierdzają to wyniki badań an­ kietowych omówionych w dalszej części pracy. Na uwagę zasługuje fragment do­ tyczący antycypacji treści, czyli umiejętności wykorzystania domysłu językowego, który funkcjonuje na wszystkich poziomach percepcji tekstu - od sylab do całych fragmentów komunikatu. „Nieodzownym warunkiem zrozumienia komunikatu jest myślowa rekonstrukcja, przekształcaniezawartej w nim treści.Jej zadaniemjest oce­

na wiarygodności percepcji odebranej informacji, stworzenie określonego modelu percypowanego tekstu oraz przekazanie części informacji do magazynupamięcidłu­ gotrwałej” (Szalek1987: 67). Rola domysłu językowego,czyli umiejętność niwelowa­ nia braków na podstawiekontekstu językowego, jest zdolnością bardzoistotną w na­ bywaniu sprawności w języku obcym, atakżew codziennej komunikacji w języku ojczystym. W częścipoświęconej rozwijaniu sprawności rozumienia ze słuchu kwe­ stiakształcenia tej umiejętności zostanie omówiona na podstawie wdrażaniaodpo­ wiednich strategiikognitywnych.

ArtykułSzałka jest pozycją cenną, ponieważ autor dokonujeanalizyteoretycznej, odwołując się do prac autorów zajmującychsię nauczaniem różnych języków obcych (angielskiego, rosyjskiego, węgierskiego). Nauczanie języków obcych widzi zatem jako jedną dziedzinęnauki-współczesną glottodydaktykę18. Prowadzoneprzeznie­ go rozważania oraz wyciągnięte wnioski wpisują się w założenia metody audioling-walnej19, w której kształcenie percepcji słuchowej oraz analizakontrastywna syste­

mówjęzykowych stanowią niezwykle istotne miejsce. Autor odwołujesięgłównie do opracowań uznających prymat procesów wstępujących (percepcyjnych) nad proce­ sami wyższego rzędu,takimi jakznajomość tematu, ogólna wiedza oraz doświadcze­ nie. Odwołujesię także do ustaleń teorii motorycznej. W świetle najnowszych badań

111 W artykule M. Szałek nic używa terminu „glollodydaktyka”. Wyczerpujące informacje na lemat wprowadzania ifunkcjonowanialego pojęcia w języku iliteraturze polskiejprzedstawił Franciszek Grucza wmonografii Lingwistyka stosowana. Historia - zadania - osiągnięcia (2007).

Autor piszę: „Ostatecznym celem ćwiczeń audytywnych jest ukształtowanie szeregu nawyków i umiejętności umożliwiających bezpośrednie, syntetycznei natychmiastowe rozumienie odbiera­

nych nasłuch wypowiedzi" (Szałek 1987: 69).

2.2. Rozumieniezesłuchu w nauczaniu polszczyznyjakojęzyka obcego 53

oraz stanuwiedzy na temat procesu przyswajania języka obcego, którego nie da się wpisać wschematbodziec-reakcja, zalecenia dydaktyczne zaproponowane w arty­ kule nie są uważane za skuteczne. Obecnie na wyższych poziomachzaawansowania używa siętekstów autentycznych, z tego względupropozycjeautora dotyczące kon­ strukcji tekstówrównieżnie znajdują zastosowania. Można jednak wyciągnąć z nich następujące wnioski,które nie straciły na ważności:

1. nie należywybierać tekstów, które zawierają ważne dla ich zrozumienia in­ formacje na samym początku, ponieważ uczący się potrzebują około 50 se­ kund naskupienie uwagi,przyzwyczajenie aparatusłuchowego i „wniknięcie” w treść komunikatu;

2. nieznane słowa powinny być rozmieszczonetak, abymożna było wywniosko­

wać ich znaczenie na podstawie kontekstu językowego;

3. teksty do słuchania powinny charakteryzować kompozycyjna prostota oraz zachowanie związków przyczynowo-skutkowych;

4. materiały audiopowinny posiadać właściwy poziomredundancji;

5. prezentowanymateriałjęzykowy powinienbyć ciekawy i zawierać informacje, które będądla uczących się nowe iinteresujące.

Artykuł Szałka jest jednym z nielicznych, którew latach 80. poruszały tezagad­

nienia. Jan Rusiecki we wstępie dorozważań nad rozumieniem ze słuchu stwierdzał słusznie, żedolat90. sprawność ta była traktowana „pomacoszemu”, co prowadziło do sytuacji, w których nawet uczniowie posiadającyumiejętność mówienia na ocze­

kiwanym poziomie nie byli w stanie zrozumieć najprostszychkomunikatów mówio­

nych. Za przyczynę takiego stanu rzeczyautor uznał brak odpowiednich wzorców wymowy.Rusieckipisał: „[...] wnauce słuchania powinniśmysię posługiwać teksta­

mi wypowiadanymi wsposób autentyczny - zwłaściwą danemu językowiartykula­

cją głosek, typowym rytmem i intonacją.Mówiąc «teksty», mam oczywiście na myśli teksty mówione, nie pisane” (Rusiecki 1993: 298). Kolejno autor wskazywał, że wna­ uczaniu rozumienia ze słuchu należyunikać form pracy, które wymagają operowania dwiema sprawnościami. Jest to uwaga cenna, niemniej jednak na wyższych pozio­

mach zaawansowaniajest to działaniewręcz nieuniknione -możemy bowiem wyko­

rzystać materiałyikoniczne, ale nie zawsze możemy na ich podstawie sprawdzić, ile uczący się zrozumiał z danegokomunikatu. Trzeci wniosek wysunięty przez Rusiec­ kiego brzmiał: „[...] wiele propozycji ćwiczeńw słuchaniu, jakie znajdujemy w pod­ ręcznikachmetodyki, poradnikach dla nauczycieli iartykułach metodycznych,tonie ćwiczenia, lecz testy” (Rusiecki 1993: 299). Jan Rusiecki, opierając się na pracach Gillian Brown oraz Penny Ur, twierdził, że ucząc słuchania, należy pozwolićuczniom po prostu słuchać. Proponował dwa rodzaje aktywności: słuchanie bez reakcji orazsłuchaniez reakcją działaniową. Słuchaniebez reakcji powinno być wspoma­

ganemateriałem ilustracyjnym: obrazkiem, filmem, przezroczami, diagramami lub mapami. Reakcje działaniowe opisane przez Rusieckiego wykorzystują metodęJame­ sa AsheranazwanąTotal Physical Response. Sąto w dużej mierzećwiczenia przezna­

czone dla studentówpoczątkujących. Na uwagę zasługują ćwiczeniawykorzystujące

54 Sprawnośćsłuchania w kształceniujęzykowym

symulację, np.sytuacji nalotnisku, kiedy każdy z uczącychsięma określony cel po­ dróży i słuchając zapowiedzi o odlotach,wykonuje określone czynności, czy też słu­

chająckomunikatumeteorologicznego, przedwyjazdem na urloppakuje odpowied­ niestroje. Tego typu aktywnościto ogromny krok w kierunkuwspółczesnych metod kształcenia rozumienia ze słuchu. Chociaż większość proponowanych technik nie jest obecnieczęsto wykorzystywana izalecana, to artykuł Rusieckiego zwraca uwagę z dwóch względów: po pierwsze,podkreślakoniecznośćstosowania naturalnej arty­

kulacji i tekstów reprezentujących odmianę mówioną; po drugie, zaznacza różnicę między rozwijaniem i testowaniem rozumienia ze słuchu.

Do najważniejszych pozycji prezentujących najnowsze koncepcje metodyczne należą publikacje Hanny Komorowskiej oraz ABC metodyki nauczania języka pol­

skiegojakoobcego autorstwa Anny Seretnyi Ewy Lipińskiej. Wmonografii Metodyka nauczaniajęzykówobcych Komorowskapoświęca osobny rozdział sprawności rozu­ mieniaze słuchu, gdzie stwierdza:

1. „słuchamyze zrozumieniem, gdy mamy po temu określony powód”; 2. „słuchamy,gdy stoi przed nami konkretne zadanie”;

3. „słuchamyselektywnie”;

4. „dużą rolę odgrywadomysł językowy iorientacjacodoogólnego sensu wypo­ wiedzi”;

5. „tendencje do wysłuchania i zrozumienia wszystkich elementów tekstu są sprzeczne z samąistotą tej sprawności”;

6. „słuchamy skutecznie,gdy pozwala nam na to znajomość elementówjęzyka” (Komorowska 2002: 133).

Do tych założeń możemy dołączyćstwierdzeniawysunięte przezautorki ABC me­

todykinauczaniajęzyka polskiegojako obcego:

7. „otoczenie dostarcza pewnych wskazówek, np. wzrokowych, wspomagających zrozumienie;

8. fragmenty słuchanych dyskursów dochodzą do nas w krótkichodcinkach;

9. większość komunikatów jest spontaniczna i dlatego różni się od formalnej prozymówionej” (Seretny, Lipińska 2005: 144).

Stwierdzenia testanowiąpodstawęplanowania aktywności podczaszajęć. Donaj­ istotniejszych przesłanek w konstrukcji zadań Hanna Komorowska zalicza przygo­

towanie językowe do słuchania danego tekstu oraz postawienie przed uczącym się konkretnego zadania mobilizującego do selekcji konkretnychinformacji, a następnie przejście do innejsprawności. Następnie autorka proponujetrzy grupy ćwiczeń od­ powiadające poszczególnym fazom zadania.

2.2. Rozumienieze słuchuw nauczaniu polszczyzny jakojęzyka obcego 55

Tabela 1. Techniki rozwijania sprawności rozumienia ze słuchu wg H. Komorowskiej (2002:

134-139)

W kwestii technik kształcenia autorki ABC metodyki... oparły się na propozycji H. Komorowskiej, dodając do zestawu ćwiczeń następujących po wysłuchaniu na­ graniakolejnemożliwości,takie jak układanie fragmentów tekstuwkolejności oraz łączenie odpowiednich fragmentów w pary (zob. Seretny, Lipińska 2005: 154). Nie­

które zaproponowane działania, np. uzupełnianie tekstu słowamilub wyrażeniami podanymi w ramce, należy jednak uznać za ćwiczenia na rozumienie tekstu pisane­ go. W modelu zaproponowanym w dalszej części wywodu wykorzystuje się niektó­

re wymienione tu propozycjepracy z tekstemmówionym. Podstawową kwestią staje się jednakkształcenie określonych umiejętności cząstkowych, czyli strategii, które są uruchamiane zarówno w trakcie zajęć językowych, jak i podczas prowadzenia dzia­