W tytule opracowania zredagowanego przez Irenę Lepalczyk mowa jest o <pracownikach społecznych>, natomiast w przedmowie autorka stwierdza:
Kształcenie kwalifikowanych pracowników socjalnych jest tematem niniejszej pracy zbiorowej (Le-palczyk 1981b, s. 5).
Pierwsza z nazw „pracownik społeczny” występuje w przedrukowanych, w pierwszej części tomu, tekstach Heleny Radlińskiej. Ale twórczyni polskiej pe-dagogiki społecznej równie często posługuje się innymi terminami: „pracownik oświatowy”, a także „pracownik służby społecznej”. Ostatecznie, H. Radlińska dostrzega
potrzebę zespolenia pracowników społecznych i oświatowych, [bo] działalność oświatowa jest częścią szerszych prac społecznych […]. Pracownik służby społecznej zjawia się jako pomocnik w poszuki-waniu i wprowadzaniu w grę sił, które mają wydźwignąć człowieka czy grupę (Radlińska 1981, s. 20).
Wygląda na to, że dla H. Radlińskiej <pracownik społeczny> i <pracownik
służby społecznej> to synonimy. Nie wydaje się, by były nazwą zawodu, tym
bar-dziej stanowiska pracy. Określenia te oddają przesłanie działania i perspektywę działającego (por. Marynowicz-Hetka 1996). W ujęciu idealnym zna on – dzięki
2 Jest to część wyników projektu badawczego dofinansowanego przez Narodowe Centrum Nauki.
uzyskanemu wykształceniu – mechanizmy działania <sił>, co więcej potrafi je wywoływać i wykorzystywać (<wprowadzając w grę>), ale nie on jest głównym sprawcą zmiany. Jest pomocnikiem w procesie <(wy-)dźwigania się>, tych którzy tą zmianą są najbardziej zainteresowani.
Aleksandra Majewska przypomina, że naukę w Studium Pracy Społeczno--Oświatowej podejmowały osoby mające z reguły przygotowanie i doświadcze-nie zawodowe (albo co najmdoświadcze-niej to drugie), a także doświadczenia gromadzone
na różnych odcinkach życia społecznego, kulturalnego, gospodarczego, często łącząc pracę zawo-dową z pracami społecznymi (Majewska 1981, s. 37).
Były to więc osoby pracujące zawodowo lub społecznie (honorowo) w róż-nych polach praktyki. Studia nie służyły zawodowej homogenizacji słuchaczy, przygotowywaniu ich do określonych miejsc pracy (wyłączywszy biblioteki). Przekazywały treści ogólne mające pozwalać lepiej zrozumieć warunki działania zawodowego i planować to działanie, a także treści odnoszące się do określonej specjalistycznej praktyki3. Warto zauważyć, iż w Studium kształceni byli „pracow-nicy społeczni”, a nie „pedagodzy społeczni”. Można by wskazać kilka (poten-cjalnych) przyczyn wyboru takiej nazwy. Jedną z nich mogło być to, że pierwsza z nazw przywołuje raczej wielodyscyplinarny kontekst kształcenia, a druga jedno-dyscyplinarny. Przy czym warto pamiętać, że pedagogika jeszcze silniej niż obec-nie kojarzyła się z nauczaobec-niem i działaniami prowadzonymi w szkole lub innych instytucjach kształcenia formalnego.
Nazwa „pedagog społeczny” pojawiła się jako część zapisu na dyplomie ukończenia studiów wyższych na bardzo krótki czas, bezpośrednio po zakoń-czeniu drugiej wojny światowej (w 1948 r. wstrzymano przyjęcia na te studia – Lepalczyk 1981a, s. 92), kiedy to absolwenci studiów organizowanych przez Katedrę Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego – kierowaną wówczas przez H. Radlińską – otrzymywali tytuł magistra filozofii w zakresie pedagogiki społecznej (ibidem, s. 95). Jak wiadomo, kształcenie to zostało przerwane z przy-czyn politycznych4, z tych samych przyczyn zlikwidowano katedry pedagogiki społecznej prowadzące owo kształcenie. Późniejszej reaktywacji jednostek orga-nizacyjnych (katedr lub zakładów pedagogiki społecznej) nie towarzyszyło przy-wrócenie studiów pedagogicznych w poprzedniej postaci. B. Smolińska-Theiss (1981) zauważa, że głównym zadaniem
3 M. Cichosz (2006, s. 174–176) wymienia za H. Brodowską cztery grupy specjalistyczne w ramach studiów w Studium Pracy Społeczno-Oświatowej WWP: kształcenie dorosłych, organi-zacja życia społecznego, bibliotekarstwo, opieka społeczna nad dzieckiem.
4 Kwestia politycznego uwikłania pedagogiki społecznej w latach powojennych i w później-szym okresie PRL nie została jeszcze poddana systematycznym analizom historycznym, istnie-ją jednak opracowania przygotowane przez samych pedagogów społecznych, np. B. Smolińska- -Theiss, W. Theiss (1995).
powołanego w 1953 na Uniwersytecie Warszawskim Wydziału Pedagogicznego było przygotowa-nie pracowników do szkół i zakładów kształcenia nauczycieli. Z tego względu w programie studiów znalazło się m.in. kształcenie w zakresie jednego z trzech przedmiotów szkolnych (biologii, historii, języka polskiego)5. Równocześnie zaczęto dostrzegać i realizować potrzeby związane z przygoto-waniem pedagogów do pozaszkolnej działalności oświatowo-wychowawczej (ibidem, s. 114).
Zacytowana wypowiedź sygnalizuje dwie kwestie: a) sposób rozumienia pola czy przestrzeni społecznej praktyki pedagogicznej – instytucjonalnie stanowiła ją przede wszystkim szkoła6, z perspektywy typu działania: nauczanie, oświecanie i wychowywanie; b) dostrzeżenie przez przedstawicieli ówczesnej władzy poli-tycznej sfery społecznej wymagającej objęcia kontrolą, z czym wiązała się potrze-ba przygotowania odpowiedniej kadry. Istotne dla prowadzonego wywodu jest to, że pozaszkolna działalność oświatowo-wychowawcza mieściła się w zakresie działań przedwojennych pracowników społecznych, zwłaszcza oświatowców, a także w dyscyplinarnym przedmiocie pedagogiki społecznej. W efekcie po-nownie zatrudniani na uniwersytetach pedagodzy społeczni mogli opracowywać treści kształcenia mającego przygotowywać do owej działalności oświatowo-wy-chowawczej, traktując jednocześnie owo kształcenie jako kontynuację – w takim stopniu, w jakim było to możliwe – wcześniejszych idei.
Znaczące dla przyszłości okazało się to, że w okresie PRL uniwersyteccy pe-dagodzy społeczni nie kształcili pedagogów społecznych, lecz (najczęściej) peda-gogów opiekuńczo-wychowawczych i pedapeda-gogów kulturalno-oświatowych. A tym samym w praktyce instytucjonalnej nie pojawiła się nazwa „pedagog społeczny”. W efekcie ukształtowała się paradoksalna sytuacja: akademicka pedagogika spo-łeczna uznająca się za dyscyplinę praktyczną nie miała i nie ma nadal „swojej” dziedziny praktyki, która <uznawana byłaby> za taką w potocznej świadomości i w <świadomości decydentów> różnych szczebli, mających wpływ na zatrudnianie pracowników w instytucjach. Przypuszczam, iż część czytelników może uważać tę kwestię za pozbawioną znaczenia, twierdząc, że te nazwy są drugorzędne, bo na-prawdę ważne są treści przekazywane w procesie kształcenia. I wiadomo przecież,
5 To rozwiązanie jest zgodne z poglądami H. Radlińskiej: „Oświatowiec powinien w jednej jakiejś dziedzinie posiąść wykształcenie specjalne. Dla nauczycieli dorosłych pożądane jest opano-wanie jednego przedmiotu nauczania, dla bibliotekarzy – dobra znajomość literatury itp.” (Radliń-ska 1981, s. 24).
6 Ukończyłam studia w roku 1980, kiedy to w ramach studiów prowadzonych przez Katedrę Pedagogiki Społecznej UŁ nie nauczano już dydaktyki i metodyki przedmiotu szkolnego (w bodaj-że 1978 r. zlikwidowana została nawet specjalność kształcenia: pedagogika szkolna). Ale na moim dyplomie ukończenia studiów jest zapis: „odbyła studia magisterskie […] w zakresie pedagogiki – specjalność pedagogia opiekuńczo wychowawcza – nauczycielska”. Nie wiem, w czym się wy-rażało moje kształcenie nauczycielskie (poza zajęciami z dydaktyki ogólnej), które uzasadniałoby taki dopisek. Nie miał on również żadnych konsekwencji, bo kiedy w 1983 r. zaczęłam pracować jako nauczyciel z klasą III w szkole podstawowej, to równolegle musiałam rozpocząć stosowny, trzy semestralny kurs w Zakładzie Kształcenia Nauczycieli.
że na specjalnościach prowadzonych przez katedry pedagogiki społecznej treści mają charakter społeczno-pedagogiczny. Niezależnie więc od tego, jak nazywa się specjalność, kształceni są tam pedagodzy społeczni albo co najmniej profesjonaliści z postawą pedagoga społecznego. Nie zamierzam dyskutować z taką perspektywą postrzegania zagadnienia. Nie chodzi mi bowiem o zasadność przekonań nauczy-cieli akademickich, lecz o pozaakademicką praktykę instytucjonalną, kształtowaną w znacznym stopniu rozstrzygnięciami prawno-administracyjnymi, w ramach któ-rych nazwy przypisane do obiektów i stanów rzeczy mają znaczenie podstawowe, są bowiem – zgodnie z terminologią J.L. Austina – aktami performatywnymi.
Istotna różnica między okresem międzywojennym a czasami nam współ-czesnymi polega na nasilającej się tendencji do administracyjnego regulowania różnych dziedzin praktyki społecznej. Przyrost regulacji bardzo wyraźnie widać w obrębie pracy socjalnej, a konsekwencją tego stanu rzeczy jest zmiana rela-cji między tą dziedziną działań zawodowych a pedagogiką społeczną. Cytowa-łam już pierwsze zdanie z przedmowy do książki: Problem kształcenia… (1981), w którym informuje się czytelnika, iż przedmiotem namysłu autorów jest
<kształ-cenie kwalifikowanych pracowników socjalnych>. Przypomnę, iż „pracownicy
socjalni” pojawili się w orbicie zainteresowań pedagogów społecznych w latach 60. XX. w. wraz z planowanym tworzeniem państwowych szkół pracowników socjalnych (nazwa i organizacyjne usytuowanie kształcenia do pracy socjalnej ulegało zmianom, patrz np. Urbaniak-Zając 1999, s. 45). Przygotowany program kształcenia nawiązywał do koncepcji H. Radlińskiej, a jednocześnie miał być bar-dziej praktyczny. J. Mikulski (1978, s. 11) stwierdza, że pracownik socjalny
zna zasady stosowania działań profilaktycznych i kompensacyjnych. Usilnie zmierza do dokonywa-nia zmian w środowisku, aby zaspokoić potrzeby jednostki i grupy.
Zbudowanie idei kształcenia pracowników socjalnych opartej na teorii pe-dagogiki społecznej zapoczątkowało myślenie, iż praktyka pracy socjalnej jest dziedziną stosowania teorii społeczno-pedagogicznej (jako pierwszy taki pogląd zgłaszał wcześniej A. Kamiński 1961), co miało być zapewne formą kontynuacji przedwojennego kształcenia pracowników społecznych. Prawdopodobnie w tym kontekście I. Lepalczyk pisała o <pracownikach socjalnych> jako synonimie dla <pracowników społecznych>. Relacja swoistego teoretycznego podporządkowa-nia co najmniej części pracy socjalnej pedagogice społecznej7 zaczęła się zdecy-dowanie zmieniać po 1989 r., kiedy na polski grunt zaczęto przenosić doświadcze-nia amerykańskiej pracy socjalnej, wraz z klasyczną atrybutową (wskaźnikową)
7 Przy akceptacji „zasadności kształcenia pracowników socjalnych opartego na różnej bazie teoretycznej, ukierunkowanej bądź na dyscypliny pedagogiczne z pedagogiką społeczną jako do-minującą, bądź na nauki ekonomiczne z polityką społeczną jako dyscypliną wiodącą” (Lepalczyk 1981b, s. 5–6).
koncepcją profesjonalizacji (więcej: Urbaniak-Zając 2007, s. 240–241). W miarę upływu czasu coraz więcej działań poddawanych jest administracyjnej regulacji – stają się usługami, a kulminacją regulacji jest ich standaryzacja (takich warunków działania nie było w okresie międzywojennym, kiedy to zakres działań i ich forma zależały głównie od pracowników społecznych). Współczesna praca socjalna ma być sprawnym narzędziem polityki społecznej. Dowodem na dobre wykonywanie tego zadania nie musi być wcale – jak można by się spodziewać – zmniejsze-nie problemów społecznych. Okazuje się, że wystarczą stosowne sprawozdania, w których w odpowiednich rubrykach zapisane zostaną rzędy liczb – „wskaźni-ków wykonanych działań”. Trudno mi znaleźć uzasadnienie dla przekonania, że absolwent pedagogiki (w domyśle społecznej, mimo że ukończona specjalność nazywa się inaczej) zatrudniony w dziedzinie pracy socjalnej oprze się wymogom instytucjonalnym, naciskom kolegów, oczekiwaniom klientów itp. i mniej będzie skoncentrowany na realizowaniu zadekretowanych standardów usług, a bardziej na organizowaniu środowiska i budzeniu sił ludzkich. Odnoszę wrażenie, że orę-downicy „pedagogicznej podbudowy” w pracy socjalnej, wierzący, że w trakcie kształcenia na pedagogice ukształtujemy absolwentów, którzy zmienią praktykę pracy socjalnej, lekceważą znaczenie „przymusu codzienności”8. Odwołując się do przeprowadzonych badań (o czym więcej dalej), mogę powiedzieć, że w ra-mach kształcenia pedagogicznego nie przygotowujemy reformatorów życia spo-łecznego, a tym bardziej rewolucjonistów.
Współczesny pracownik socjalny zdecydowanie różni się od międzywojen-nego pracownika społeczmiędzywojen-nego. Posługiwanie się dzisiaj tą drugą nazwą na okre-ślenie absolwentek i absolwentów specjalności pedagogicznych, które w mniej-szym lub więkmniej-szym stopniu zakorzenione są w pedagogice społecznej9, o tyle budzi wątpliwości, że poza bardzo wąskim gronem osób jest niezrozumiałe. Wspomnę tylko, że relacja między pedagogiką społeczną a pracą socjalną była również przedmiotem mniej czy bardziej (w różnym czasie) ożywionych dys-kusji w Niemczech. Najpopularniejsze w tej chwili stanowisko głosi, że nie jest możliwe empiryczne rozdzielenie sfery praktyki pracy socjalnej (Sozialarbeit) i praktyki pedagogiki społecznej (Sozialpädagogik), a więc by nie zmagać się z problem, który nie ma w zasadzie praktycznego znaczenia, od kilku lat używa się określenia Soziale Arbeit (co ja tłumaczę jako praca społeczna), które obej-muje swym zakresem „całość” obu historycznie odmiennie wyodrębniających się sfer (tracących współcześnie swą odrębność). Ale mimo to w instytucjach pracują
8 Aby uniknąć ewentualnych nieporozumień: nie jestem zwolenniczką standaryzacji pracy socjalnej, też bym sobie życzyła, by w pracy socjalnej realnie wykorzystywane były przesłanki pedagogiki społecznej. Ale życzenia nie są opisem realności.
9 Sama takiego określenia używałam, właśnie jako pojęcia zbiorczego dla określenia różnych stanowisk pracy, które łączy realizacja tej samej idei. W takim znaczeniu E. Marynowicz-Hetka (np. 2006b) używa określenia „profesje społeczne”.
albo pedagodzy społeczni, albo pracownicy socjalni10. A całkowicie otwartą spra-wą jest teoretyczne ugruntowanie Soziale Arbeit.
Wspominałam już, że w naszym kraju ani w świadomości społecznej, ani w nomenklaturze instytucjonalnej nie funkcjonuje nazwa „pedagog społeczny”, ale problem jest o tyle szerszy, że nie używa się również nazwy „pedagog” (pomi-jając stanowiska pedagoga szkolnego). Nieobecność owych określeń pociąga za sobą konsekwencje. W świadomości potocznej „pedagog” jest synonimem „na-uczyciela”. Kim jest „pedagog” w świadomości administratorów i decydentów oświatowych, nie wiadomo, zważywszy, że absolwenci studiów pedagogicznych (różnych specjalności) relatywnie często zgłaszają się na uczelnię, by uzyskać pi-semne zaświadczenie, że uzyskali na studiach pedagogiczne przygotowanie. Przez cały okres gwałtownego przyrostu liczby studentów w polskich uczelniach11 kie-runek pedagogika należał do najbardziej popularnych. Szacując bardzo skromnie, można przyjąć, że w ostatnich 20 latach studia na tym kierunku ukończyło ponad 500 tys. osób12. W kontekście tej wielkiej liczby pojawia się pytanie, jaka jest tożsamość zawodowa absolwentów pedagogiki? Dlaczego nie zaznaczają swojej obecności jako grupa zawodowa w strukturach instytucjonalnych? Bo gdyby taką obecność zaznaczali, to musiałoby to znaleźć swoje odbicie w wiedzy potocznej członków społeczeństwa.
Można przypuszczać, iż czynnikiem osłabiającym „pedagogiczną tożsa-mość” absolwentów pedagogiki jest jej specjalnościowe rozproszenie. Oprócz znanych od wielu lat specjalności na kierunku pedagogika ciągle tworzone są nowe (np. pedagogika tańca, edukacja dla bezpieczeństwa, doradztwo zawodowe i <coaching> kariery, edukacja w zakresie rozwoju regionalnego). W ostatnim czasie pojawił się jeszcze jeden czynnik, który może pogłębiać to specjalnościo-we rozproszenie. Chodzi o forsowaną przez MNiSzW tzw. praktyczność
kształ-10 W Niemczech <Sozi> (skrót od <sozial>) są elementem kultury masowej. Ich społeczny obraz jest znacznie bardziej zróżnicowany niż w naszym kraju. Nie są kojarzeni wyłącznie z bie-dą i problemami społecznymi, ale także z krytyczną postawą wobec lokalnej i centralnej polityki społecznej, z rzecznictwem w imieniu zepchniętych na margines. Na poparcie tego stanowiska nie mogę niestety przywołać wyników badań (być może były takie prowadzone, ale ja ich nie znam), wynika ono z moich wieloletnich obserwacji.
11 W roku akademickim 1990/1992 studiowało w Polsce 390 409 osób. Gdy potraktuje się tę wartość jako 100, to w roku 2005/2006 wskaźnik wynosił 500 – studiowały bowiem 1 953 832 osoby. Od tego roku liczba studentów spada, w roku 2011/2012 wskaźnik wynosił 452. Szkolnictwo
wyższe w Polsce 2013, MNiSzW, www.nauka.gov.pl/2/oryginal/2013_7 (dostęp 12.02.2014).
12 Szacunek ten jest o tyle kłopotliwy, że w sprawozdaniach GUS-u mowa jest o „pedago-gicznej podgrupie kształcenia”. Tworzą ją nie tylko studenci kierunku pedagogika, lecz także osoby z kierunków, takich jak matematyka, fizyka itp., które wybrały specjalność nauczycielską. W wy-dawnictwie MNiSzW pt. Szkolnictwo wyższe w Polsce 2013 podaje się, iż w 2007 r. pedagogiczna podgrupa kształcenia stanowiła 11,6% (56 456 osób) wszystkich przyjętych wówczas studentów, w roku 2008 11,8%, w 2009 12,3% (te dwie liczby z notatki GUS www.stat.gov.pl), w 2011 zazna-czył się spadek – 8,8% (37 170).
cenia. To wyobrażenie praktyczności wiąże się z wdrażaniem w Europie Karty Bolońskiej, dlatego nie ma ono zasięgu lokalnego. W Niemczech poszczególne etapy wdrażania europejskich ustaleń nastąpiły wcześniej niż w Polsce, stąd na dokonujące się tam przemiany można patrzeć jak na naszą <możliwą przyszłość>. O ile jeszcze przed pięciu, sześciu laty w ramach studiów pedagogicznych u na-szych sąsiadów oferowano kilka klasycznych specjalności pedagogicznych (z re-guły była to: pedagogika społeczna, edukacja dorosłych, pedagogika specjalna, pedagogika mediów), o tyle teraz są dziesiątki specjalności. C. Grunert i H.-H. Krüger policzyli, że – w momencie prowadzenia ich badań – na studiach pierw-szego stopnia były 34 specjalności, a drugiego 5313. Postępujące rozproszenie wy-nika z rywalizacji między szkołami wyższymi, które chcą zachęcić potencjalnych studentów atrakcyjną, gdzie indziej nie występującą, ofertą kształcenia. Ma także ogólniejsze uwarunkowania społeczno-kulturowe określane mianem „pedagogi-zacja życia społecznego” (por. Czyżewski 2013b14).
Podsumowując, gdyby spojrzeć na kształcenie na kierunku pedagogika z per-spektywy liczby absolwentów, to należałoby ogłosić sukces: rok rocznie mury uczelni opuszczają tysiące wykwalifikowanych pedagogów. Ale gdy zapytamy przeciętnego człowieka, czym zajmuje się pedagog, to usłyszymy, że uczy dzieci i młodzież – pracuje w szkole. To znaczy, że w świadomości społecznej nie ist-nieje obraz pedagoga – nie nauczyciela. Pedagodzy, także pedagodzy społeczni, nie prowadzili (albo robili to nieskutecznie) „polityki zawodu”, nie zabiegali np. o jego formalno-administracyjne zdefiniowanie, nie określili przestrzenno-dziedzi-nowego pola jego kompetencji15. Obecnie, kiedy od kształcenia uniwersyteckiego oczekuje się bardzo prostolinijnie rozumianej praktyczności, rodzi się podejrze-nie, że treści owego kształcenia w coraz większym stopniu określane będą przez rozporządzenia ministrów regulujących określone sfery praktyki instytucjonalnej, w których zazwyczaj zatrudniani są absolwenci pedagogiki. Dla przykładu: rela-tywnie niedawno utworzono stanowisko asystenta rodziny. Można przypuszczać,
13 Artykuł pt. Zanikanie granic pedagogicznej pracy zawodowej oraz rozwój modeli
kształce-nia pedagogicznego w Niemczech opublikowany będzie w pracy pod redakcją D. Urbakształce-niak-Zając,
J. Piekarskiego pt. Akademickie kształcenie pedagogów w procesie zmiany. Perspektywy teoretyczne
i doświadczenia absolwentów.
14 Nie jest to fenomen występujący tylko w Niemczech. Więcej na ten temat w innych artyku-łach zawartych w „Societas/Communitas” 2013, nr 2.
15 Inaczej stało się w Niemczech. Dziedziną „stosowania” tradycyjnej pedagogiki była natu-ralnie szkoła. Ale, jak wiadomo, na przełomie XIX. i XX w. P. Natorp przedstawił teorię „nowej pedagogiki”, czyli pedagogiki społecznej. Idea ta, a w zasadzie nazwa „pedagogika społeczna”, została wykorzystana politycznie przez G. Baümer dla wzmocnienia nowo uchwalonej ustawy o po-mocy młodzieży. W podręczniku z pedagogiki z 1929 r. przedstawiła ona nową definicję pedagogiki społecznej, określającą, że jest ona trzecim – obok rodziny i szkoły – obszarem pedagogicznego działania. W zakresie jej kompetencji znalazła się więc całość pozaszkolnej pracy z dziećmi i mło-dzieżą – w tym obszarze zatrudniano więc pedagogów społecznych. Więcej na ten temat D. Urba-niak-Zając (2003, s. 93–97), krytycznie – Ch. Niemeyer (2011).
że są już w Polsce studia pedagogiczne przygotowujące do pracy na tym stanowi-sku. Powraca stare pytanie, czy kształcić do konkretnego stanowiska pracy, czy do prowadzenia działań o określonym charakterze? Czy asystent rodziny „stosuje” jakościowo różną wiedzę i umiejętności niż np. pedagog szkolny, czy wychowaw-ca z domu dziecka, którzy również powinni współpracować z rodzinami? Czy pro-wadząc wąsko specjalistyczne kształcenie, zwiększamy szanse absolwentów na rynku pracy, czy też je zmniejszamy? To są pytania, z którymi muszą się mierzyć organizatorzy kształcenia na pedagogice. Na ile pomocne być mogą doświadcze-nia historyczne, jest również kwestią otwartą, ponieważ uczestniczymy w zmianie kulturowej, w wyniku której dokonują się głębokie przewartościowania.
Niezależnie od tego, jakie odpowiedzi udzielone zostaną na postawione py-tania, to ostatecznie biograficzne – w tym zawodowe – znaczenie kształcenia aka-demickiego uzależnione jest od jego uczestników – studentów, od ich odbioru „oferty edukacyjnej”, od ich zaangażowania. Wyniki badań empirycznych, które przedstawione zostaną w następnej części, pokazują, że same studia w niewiel-kim zakresie kształtują studentów. O osobistym znaczeniu studiów rozstrzygają doświadczenia pozaakademickie.