Nie ma prawdopodobnie lektury niewinnej wobec jej obiektu, a nie chcąc być naiwnym, autor musi podołać obowiązkowi etyki czytania, polegającemu na ukazaniu i uzasadnianiu perspektywy czytania, owej operacji selektywno-eksklu-zywnej, której cena może być jedynie obroniona wskazaniem na pożytki inter-pretacyjne, zarazem nie przekreślające integralności całego wyjściowego tekstu (dorobku) ani możliwości odmiennego doń podejścia. Inaczej skazujemy się na reprezentacje okaleczające relacjonowane dokonanie, uwikłane w naiwną iluzję niewinności lub cynicznej wyższości. Bywa, że ta literatura „drugiego stopnia” niesie nie tylko ani nawet nie tyle zalety uwypuklające uzyskane impulsy, ale stanowi skrót, redukt, substytut, wręcz bryk „z drugiej ręki” i kolejnej (podręcz-nika cytującego już tylko inne podręczniki), gdy interpretacja brana jest w cało-ści z dobrodziejstwem inwentarza wypierającego dostęp do warstwy wyjcało-ściowej, źródłowej. A mimo to chciałoby się, aby podjęta lektura była chirurgicznie do-kładna, a jej cięcia interpretacyjne na tkance żywego słowa (idei, myśli, trosk programowych) nieżyjącego już autora możliwie wydobywały treści dające się przeszczepić do organizmu i krwiobiegu innego pokolenia, dla tchnięcia w nie nowego życia, dzięki takiemu życiodajnemu przeszczepowi. Pod tym względem H. Radlińska nie miała często szczęścia do swoich (potencjalnych) czytelników, nie wyłączając nawet tak uznanych jak Bogdan Suchodolski, o czym świadczy jubileuszowa wypowiedź tego ostatniego na 100-lecie urodzin „matki” polskiej pedagogiki społecznej (Suchodolski 1980).
Trzeba tym bardziej umieć uwzględniać krytycznie iluzje następstwa w nauce – gdy przywołania „klasyka” noszą znamiona niestety zbyt często epigońskie, re-zonerskie, ilustracyjne, bezrefleksyjne, szczątkowe, nietwórcze – jednym słowem
iluzoryczne, pozorne i krzywdzące, także wówczas, gdy padają górnolotne słowa pochwały, poniżej wartości przywoływanej treści, dostrzeganej przy próbach jej lektury i aplikacji na serio. Są tu możliwe przynajmniej trzy powiązane pułapki, których doświadczyła również recepcja H. Radlińskiej: pułapka iluzji dominacji, sugerująca, że postaci czy treści, którym dalej udało się zdominować horyzont obie-gowych skojarzeń i przywołań podręcznikowych, są wyższe, lepsze czy ważniejsze od tych, które zostały zdominowane, zlekceważone, pominięte czy choćby uznane za należące do innej epoki; pułapka iluzji następstwa, w ramach której postaci przy-chodzące po różnych autorach wielkich, w sposób naturalny przejmują i kontynuują wcześniejszą wielkość, a ich wykładnia tej wielkości pozostaje zasadna, wyręczając z zadania samodzielnego czytania tych wielkich, gdyż źródłowo nie można u nich znaleźć w zasadzie nic ważnego, czego by następcy nie sprawdzili, nie wydobyli i nie ogłosili; pułapka iluzji bezpośredniego świadectwa, która dotyczy wyobra-żenia, że jeśli chce się wiedzieć, co było udziałem doświadczenia poznawczego źródłowo czytanego autora, to wystarczy odtworzyć jego świadectwo osobiste. No bo kto ma wiedzieć lepiej, co się z klasykiem działo, jak nie on sam? Te trzy zało-żenia, zwane przeze mnie tu pułapkami iluzji, funkcjonują powszechnie, a przynaj-mniej często są wykorzystywane w myśleniu i narracji zarówno teoretycznej, jak i historycznej, także w odniesieniu do badań źródłowych. Dotyczą one także statusu uczniów, następców, którym przypisuje się „wierność” wyjściowej myśli, w ode-rwaniu od jakości rozwijania tejże i jej twórczego wykorzystania.
***
W przywoływanej/anonsowanej tu książce czułem się zobowiązany do kom-pleksowego skonfrontowania interesującego mnie kształtu myśli „założyciel-skiej” w polskiej pedagogice społecznej ze wspomnianymi narodzinami cyberne-tyki, jako że pozwala to uwypuklić uczestnictwo Heleny Radlińskiej w ważnych przeobrażeniach kultury humanistycznej, dotąd słabo uświadomionych wśród pe-dagogów, nie tylko społecznych. Jest tak, tym bardziej że w dyskursie założyciel-skim pedagogiki społecznej – nie tylko jako odrębnej dyscypliny – wiele akcen-tów okazuje się dojrzałych na miarę tego, co nazywam „przełomem dwoistości” w samej pedagogice, jak i szerzej w humanistyce. To omawiam rekonstrukcyjnie w osobnej książce (Witkowski 2013), a co stopniowo przebija się w naszym dys-kursie teoretycznym pedagogiki społecznej za sprawą Ewy Marynowicz-Hetki (2006a) czy co daje się odczytać, np. w dorobku tradycji niemieckiej ostatnich dekad (Winkler 2009, 2010), zresztą po części wbrew jej dominującym u nas wy-kładniom (Urbaniak-Zając 2011).
Moim zadaniem stało się także ukazanie, że wartość dokonania Heleny Ra-dlińskiej – mimo jego autorskiego przypisywania się do instytucjonalizowanej
z oporami subdyscypliny pedagogicznej – układa się w poprzek tradycyjnych po-działów dyscyplinarnych. Twierdzę także, że pedagogika w Polsce jako całość uprawiana byłaby dziś na zupełnie innym poziomie myślenia o aspektach spo-łecznych wszelkiej działalności pedagogicznej, gdybyśmy przejęli się byli w mi-nionych pokoleniach na serio projektem pedagogiki społecznej jako programem założycielskim dla kompletnej postawy pedagogicznej. Próbuję na nowo odczy-tać dorobek Radlińskiej jako teoretycznie założycielski dla CAŁEJ współczesnej pedagogiki, choć zarazem w dużym stopniu dotąd jeszcze niewyzyskany. Staram się potraktować tę myśl jako WSTĘP do zasadniczej odnowy aktualnej postaci pedagogiki dominującej, jak i jej alternatywnych wersji, nie umiejących z H. Ra-dlińskiej dojrzale i wszechstronnie korzystać. Jest to tym bardziej niepokojące, że Jej dokonanie ma posmak – przy pełnym uznaniu dla Jej osobistego wkładu jako uczonej – doświadczenia niezwykłego a nieuświadomionego przez nas fenomenu „Wielkiego Pokolenia” twórców założycieli dyskursu pedagogicznego w Polsce z okresu międzywojennego, obejmującego czołowe postaci pedagogów urodzo-nych w latach 1875–1880, w dużym stopniu marginalizowanego przez tryumfal-nych reprezentantów epoki o 20 lat późniejszej, różnymi środkami utrwalających swoje dominujące pozycje instytucjonalne w PRL kosztem – dziś widać – znacz-niejszych i ważznacz-niejszych dla współczesności (Witkowski 2013). Po szczegóły od-syłam do moich wymienionych wyżej książek, a także do poruszającej problem autorytetu (Witkowski 2011).
Zarazem trzeba było pokazać, jakie tu dawały o sobie znać nieporozumienia i zasadnicze zerwania, aby nie podzielać rozmaitych i wzajemnie sprzecznych MITÓW KONTYNUACJI, na różne sposoby porozrzucanych po naszej literatu-rze pedagogicznej, zarazem przysłaniających popełniane błędy i tendencyjnie na-rzucane uproszczenia, a nawet ugruntowane już fałsze. Stąd próba samodzielnej lektury spuścizny Radlińskiej musiała zaowocować polemicznym podejściem do rozmaitych jej wykładni, wręcz z troską o świadomie eskalowany spór, którego adresatami byli (alfabetycznie) m.in.: J. Chałasiński, M. Cichosz, Z. Dąbrowski, M. Granosik, T. Hejnicka-Bezwińska, A. Kamiński, B. Suchodolski, J. Szczepań-ski, W. Theiss, E. Trempała2. Dowodzę szerzej, że rozmaite próby czytania dorob-ku H. Radlińskiej nie są równoprawne, a spór o jakość lektur staje się polemiką o jakość uprawiania pedagogiki i jakość sprostania wyzwaniu, jakie stanowią tek-sty H. Radlińskiej dla śmiałka chcącego się z nimi na serio zmierzyć. A co dopiero mówić o tym, kto z góry zakłada swoją wyższość albo wystarczalność dowol-nych selekcji wygoddowol-nych tropów jak w przypadku B. Suchodolskiego (Witkowski 2013). Jako memento powinna nam przyświecać normatywna definicja
analfabe-2 Część tych odniesień odnaleźć można w bibliografii. Po pełny obraz i dokumentację powagi sporu muszę odesłać do książki z nadzieją, że nie zostanie wspaniałomyślnie przemilczana, jak to bywa w zwyczaju części środowiska akademickiego, a czego sama H. Radlińska także doświadczy-ła za życia i po dziś dzień.
tyzmu u H. Radlińskiej (1946a, s. 126), widzącej tu ważny termin występujący „w znaczeniu nieumiejętności użytkowania literatury”3.
Moja opowieść o pedagogice społecznej Heleny Radlińskiej ani nie wpisuje się w dominujące o niej mity, ani też nie we wszystkie osobiste idiosynkrazje zało-życielki dyscypliny. Powaga w traktowaniu spuścizny nie musi oznaczać wierno-ści horyzontowi myśli w każdym jej subiektywnym rozumieniu i przejawie jego intencjonalności, ale wiąże się ze zdolnością do zobowiązanych intelektualnie, zaciągających dług i rodzących poczucie wdzięczności, operacji przyswojenia poprzez wartościowe przetworzenie, dochowujące zarazem wierności tym intu-icjom i zalążkom idei, które znacznie później okazały się w innych kontekstach i koncepcjach najpłodniejsze i najbardziej życiodajne teoretycznie. Można bo-wiem uczestniczyć w przeobrażeniach dyskursu nawet o charakterze dojrzewania przełomu, którego się nie uświadamia, ani nie ma narzędzi czy perspektywy do uświadomienia sobie tego procesu, bo to wymaga retrospekcji z uwzględnieniem kontekstów jeszcze nie dochodzących do głosu.
Tak, jak inne tego typu dokonania, pedagogika społeczna musiała zapewne przejść drogę, która utrudniła jej pełne zaistnienie w zgodzie z jakością jej ustaleń i trosk. Ważne narracje w humanistyce i naukach społecznych muszą się z pewno-ścią instytucjonalizować jako budujące nowy, odrębny „punkt widzenia” czy zasa-dę działania, która rozwijana bywa w oderwaniu od równolegle dokonujących się procesów w nauce, nawet we wspólnym kręgu pokoleniowym (środowiskowym), nie mówiąc już o zmianach późniejszych w innych obszarach. Dopiero retrospek-tywnie daje się przekroczyć horyzont samowiedzy uczestników procesu, który nie może być zwykle rozpoznany jako taki, np. o charakterze przełomu o szerszym znaczeniu, jaki dopiero po jego zaistnieniu może być rozpoznany jako wcześniej już kiełkujący, chociaż jeszcze nie nazwany. Okazało się, że całe pokolenie (Wit-kowski 2013) może uczestniczyć w dojrzewającym „przełomie dwoistości”, nie dysponując ani rozwiniętą metodologicznie (mimo pierwszych zwiastunów) kate-gorią dwoistości, ani tym bardziej nie umiejąc unaocznić dokonującego się prze-łomu. Czytelnicy drepczący w miejscu i nie dokonujący analizy retrospekcyjnej także tego ani nie dostrzegą, ani nie docenią, ani nie potrafią spożytkować.
Trudności w okresie stalinizmu, związane w szczególności z ideologiczną presją przeciw formule „pedagogiki społecznej”, widzianej w jej rodowodzie „burżuazyjnym” spowodowały, że obraz dokonań, jakie udało się uzyskać w
ho-3 Por. także: Radlińska 2003, s. 102. Taka kulturowo poszerzona kategoria analfabetyzmu wy-daje się bezcenna jako sygnał możliwości jej stopniowania i odnoszenia poza formalną umiejętność czytania do poziomu jakości czynienia użytku z dostępnej sobie literatury. Pozwala ona widzieć przejaw analfabetyzmu w jawnie ułomnych próbach wykładni tekstu skądinąd kulturowo niedostęp-nego potencjałowi interpretatora. O ten potencjał interpretacyjny wszak trzeba się starać, pamiętając przestrogę Zygmunta Mysłakowskiego, że „i arcydzieło może być obiektem niemym kulturowo” dla odbiorcy (Witkowski 2013).
ryzoncie dyskursu H. Radlińskiej, jej aktywności społecznej i dążeń, mimo za-grożeń tego okresu, został w dalszym ciągu zdominowany obroną i rozwojem osobnej dyscypliny pedagogicznej pod skrzydłami marksizmu. Jest to o tyle kłopotliwe – powiedzmy dobitnie przeciw niekiedy dominującym sentymentom w środowisku pedagogów społecznych – że intencja tworzenia takiej, całkowicie odrębnej czy zawężonej dyscypliny, oderwanej od ogólnej funkcji wychowania, nie leżała u podstaw pierwszych dziesięcioleci prac i starań H. Radlińskiej jako jedyna opcja wchodząca tu w grę.
Podobnie, wartości jej dokonań nie da się wpisać wyłącznie w samo rozwi-janie oraz funkcjonowanie takiej dyscypliny i jej tradycji jako „szkoły polskiej” w obszarze pedagogiki społecznej, np. zajmującej się tylko ubóstwem. Wartość i zasługi Heleny Radlińskiej dla polskiej pedagogiki są – jak jestem o tym prze-konany i próbuję uzasadniać w obszernych analizach w książce – znacznie szer-sze, głębsze i bardziej podstawowe w kontekście troski o całość naszych zadań oświatowych. Uzasadnienie tej tezy wymaga jednak nowych pogłębionych lektur i podjęcia próby zarysowania nowej perspektywy recepcyjnej, w polemice także z rozmaitymi pochwałami i rekonstrukcjami. Co więcej, intencja ogarnięcia teo-retycznego dokonujących się zjawisk i procesów nie może być bezkrytycznym zakładnikiem ani ramy myślowej dostępnej badanym postaciom, ani siły ich su-biektywnych przekonań, idiosynkrazji czy dążeń, ani tym bardziej jednostronno-ści afirmacyjnej, bywa wręcz apologetycznej.
Historyczno-teoretyczne podejście wymaga wypracowania sobie i ciągłego weryfikowania perspektywy interpretacyjnej, odnoszącej się np. do świadomo-ści reprezentatywnej dla pokolenia danego czasu, czy mierzonej oddaleniem po-znawanych zjawisk wobec późniejszych przeobrażeń. Jest tym ważniejsze, jeśli okazuje się, że wcześniejsze dokonania mogły – nie będąc w pełni reprezenta-tywnymi – antycypować późniejsze dojrzewanie stanowisk czy postulatów z nimi związanych. W tym kontekście ma niezwykłą wagę świadectwo przytoczone przez Radlińską w jej podstawowym tomie z 1935 r., a odsyłające do perspekty-wy zarysowanej w liście do niej z roku 1909 przez Stanisława Karpowicza, który dobitnie postuluje w nim, by
poddać rewizji dotychczasową pedagogikę ze stanowiska społecznego i następnie przeprowadzić w niej odpowiednie zmiany, nie wytwarzając przy tym żadnego kierunku społecznego, lecz tylko pedagogikę, na badaniu naukowym osnutą (Radlińska 1935, s. 240).
Niezależnie od tego, że częściowo marzenie o pewnych odrębnościach było tu dalej realizowane, jestem przekonany, że taka strategia nasycania całej pedago-giki impulsami dla niej koniecznymi i wartościowymi w zakresie profilowania jej odniesień społecznych miała i nadal ma sens, zachowując swój walor. Jego wy-korzystanie może być rozstrzygające dla przyszłości pedagogiki w Polsce, jako dziedziny splatającej różnorodne nurty i dyscypliny myślowe. Chodzi też o jakość
środowiska, które musi na nowo z własnej tradycji wydobyć impulsy zablokowa-ne przez lata ograniczeń i przymusów zewnętrznych oraz wewnętrznych słabości i patologii środowiskowych układów, a także dominujących w nich pojedynczych biografii i zdolności sprzęgania teorii oraz historii pedagogiki z dokonaniami całej humanistyki i poszczególnych obszarów nauk społecznych.
Nie darmo mocne akcenty w myśleniu H. Radlińskiej wiążą się do tego stop-nia z odniesiestop-niami do kultury i troski o wspomaganie dostępu do kultury w pro-cesie wychowania, że B. Nawroczyński mógł widzieć tu wręcz analogię i zbież-ność ze strategią „pedagogiki kultury” i to w sensie, jaki rekonstruowałem już osobno w tomie o przełomie dwoistości (Witkowski 2013). Nie jest przypadkiem też, że u H. Radlińskiej czytamy w charakterystyce pedagogiki społecznej z roku 1935, iż
Swoiste zainteresowania pedagogiki społecznej, którą można po części (w mniejszym niż Nawroczyński stopniu) utożsamiać z pedagogiką kultury, obejmują podział dóbr kulturalnych i dostęp do narzędzi twórczości kulturalnej. Uwydatniają się te zainteresowania w szeregu monografii, rozszerzających zwyczajowy zakres spraw wychowawczych i w działalności praktycznej na zaniedbanych dawniej polach (Radlińska 1935, s. 242)4.
Tymczasem jest dla mnie szczególnie ważne to, jakie idee H. Radlińskiej mają charakter przekraczający ramy historyczne czy obecnego jej wpisania w ramy dyscyplinarne, kluczowe dla pedagogiki społecznej jako instytucjonalnie wydzielonego obszaru badań i refleksji. Innymi słowy, postarałem się uwypuklić te akcenty wpisane w dokonania wielkiego pedagoga, w których staje się ona ważnym partnerem dla aktualnej myśli pedagogicznej w Polsce; akcenty odczyty-wane zarazem tak, że pozwalają na – a nawet zmuszają do – korekty obiegowych wyobrażeń o znaczeniu poszczególnych autorów i o tym, co ważnego działo się w polskiej pedagogice okresu międzywojennego i przynajmniej w pierwszej de-kadzie po wojnie, jeśli skupić się na przedziale życia i twórczości H. Radlińskiej. Maniera przemilczeń jest także efektem wręcz zabójczego dla jakości my-śli pedagogicznej pofragmentaryzowania, wręcz poszatkowania, niszczącego jej integralność, na zamknięte na siebie wzajemnie i uszkodzone jedynie szczątki ze swej istoty całościowego myślenia. Przez to też wielu przedstawicielom dys-cyplin, które mogłyby skorzystać na studiowaniu prac H. Radlińskiej, jako uni-wersalnie zaangażowanych i kompletnie wyposażonych do podejmowania ich problemów, często nawet do głowy nie przyjedzie, aby do tych prac zajrzeć, jako nie przynależnych do obowiązującego, czyli obiegowego kanonu i potocznych wyobrażeń, a jednak głęboko adekwatnych poznawczo.
4 Patrz także Radlińska 1961a, s. 64. Wydobyte w przytoczonej formule wskazanie na sugero-waną „swoistość” zainteresowań utrudnia także samej H. Radlińskiej dopuszczenie i zrozumienie szerszej wagi tego, co jej wysiłek i typ zaangażowania niósł ze sobą dla całej pedagogiki.
Ta maniera przemilczania nawet oczywistych dokonań także innych autorów stała się w okresie powojennym, z powodów doktrynalnych, ale i także mniejszego kalibru, choć nie mniej dolegliwych i niesprawiedliwych, udziałem wielu, w tym także nominalnych krytyków rozmaitych ułomności marksizmu czy pozytywizmu, w ich postawach roszczeniowych. O czym świadczą niektóre podręczniki np. z pe-dagogiki ogólnej. A przecież, nie mniej szkodliwe jest powodowanie nieobecności Heleny Radlińskiej czy jej szczątkowe odnotowanie, już choćby tylko z powodu ułomności własnych lektur, przez autorów niezdolnych do poważniejszego potrak-towania jej dokonań czy ulegających stereotypowi wąsko rozdzielanych subdyscy-plin pedagogicznych. Stają się oni zakładnikami wąskiego kojarzenia dokonań zna-komitej badaczki, upominającej się przecież o organiczny wymiar społeczny relacji i praktyk edukacji oraz wychowania jako uniwersalnie obowiązujący, a nie jedynie fundujący ograniczony krąg zainteresowań izolowanej pedagogiki społecznej i to gdy ta izolacja jest szkodliwa i dla izolowanego, i dla izolującego się. Nie ulega przy tym wątpliwości, że aż przepaści dzielą niektóre odczytania i wykładnie czy zastosowania podręcznikowe dokonań H. Radlińskiej w obrębie samej pedagogiki społecznej, jeśli porównać choćby jej skrajnie odmienną co do skali obecność na kartach podręczników z pedagogiki społecznej autorstwa Ewy Marynowicz-Hetki (2006a) i Andrzeja Radziewicza-Winnickiego (2008). Podręczniki te już „zderza-łem” osobno w odniesieniu do kategorii dwoistości (Witkowski, 2013), aby pokazać, że horyzonty teoretyczne tej samej dyscypliny mogą być zupełnie inaczej nasycone zanurzeniem w dyskursie historycznym, jak i inaczej zdolne do przełożenia jego impulsów na kategorie pracujące myślowo w nowym uwikłaniu problemowym.
Między wspólnotą pokoleniową a bliskością i wiernością
Jeden z punktów kontrowersji wpisanych w odmienne odczytywania i iden-tyfikacje odnoszone do tradycji myśli dotyczy kwestii prawa do miana „najbliż-szego ucznia” oraz najlepszej strategii kontynuacji dzieła. W kontekście losów pedagogiki społecznej mamy tu kontrowersję wpisaną w horyzont gubiący istotne wątki wymagające krytycznego podejścia. Są tu dwa skrajne podejścia, z który-mi nie mogę się zgodzić, proponując zupełnie inną perspektywę interpretacyjną, unieważniającą spór o to miano. Nie sposób bowiem zgodzić się w całości z Ireną Lepalczyk, gdy ta uznaje, że Aleksander Kamiński „był najbliższy poglądom na-ukowym H. Radlińskiej”, a ponadto, że jego podręcznik z roku 1972 ma „cechy charakterystyczne będące potwierdzeniem wysokiej tożsamości naukowej A. Ka-mińskiego z pedagogiką społeczną H. Radlińskiej”5. Mój sprzeciw wobec tezy I.
5 Por. rozważania I. Lepalczyk (1995, s. 15, 17) na temat „genezy i rozwoju pedagogiki spo-łecznej”.
Lepalczyk uzasadniam, szeroko formułując rozmaite zarzuty wobec teoretycznej postawy A. Kamińskiego, jako odbiegającej miejscami od etosu i strategii wyj-ściowej koncepcji wielkiej twórczyni pedagogiki społecznej. Podobnie nie po-dzielam, konkurencyjnej zresztą wobec Ireny Lepalczyk, tezy Wiesława Theissa, przypisującego status najbliższego ucznia i kontynuatora dzieła Heleny Radliń-skiej z kolei Ryszardowi Wroczyńskiemu, który – jak czytamy –
był najbliższym uczniem i współpracownikiem H. Radlińskiej. Kontynuując jej dzieło, rozwinął koncepcję pedagogiki społecznej [...] Pozostał wierny temu dziedzictwu (Korespondencja Heleny
Radlińskiej… 2003, s. 105).
Zresztą nie uważam sporu o bliskość czy wierność ucznia za poważny i wart zachodu jako twórczo i teoretycznie mało nośny, a nawet mylący.
Właśnie analizy horyzontu teoretycznego dokonań wprowadzają tu wiele powodów do wątpliwości i niezgody, mimo oczywiście konieczności uznania ogromnych zasług, i A. Kamińskiego, i R. Wroczyńskiego np. w przywróceniu dostępu do pomnikowego kanonu prac wielkiej ich poprzedniczki w trybie tomów wydanych w Ossolineum w latach 1961–1964 (Radlińska 1961b, 1961a, 1964c). Zresztą kontrowersje wokół idei tzw. szkołocentryzmu zasługują na poważniejszą uwagę przy zderzeniu dojrzałości i poziomów myśli społeczno-pedagogicznej, gdy chce się tu widzieć kontynuację i wierność, a tym bardziej dalszy rozwój, a nie np. regres i niedocenienie.
Z pewnością też teza, iż
bezpośredni następcy Radlińskiej R. Wroczyński i A. Kamiński wybiórczo kontynuowali jej dorobek, skupiając się w większym stopniu na budowaniu dyscypliny akademickiej (Urbaniak-Zając 2010, s. 127),
wymaga krytycznego pogłębienia i dalszych korygujących uściśleń dla oceny efektów ich działań. Raz, że to wydaje się ostatecznie wręcz nader, w tym i szko-dliwie wybiórcze, ze skutkami i takimi, że nie potrafili we wszystkim docenić ani podjąć tropy tego warte, a w niektórych sprawach wręcz ową tworzoną