Już na początku pracy Elementy diagnostyki pedagogicznej (1987) autorzy podkreślają jej związek z teorią i metodologią pedagogiki społecznej, definiując ją jako postrzeganie jednostki w kontekście środowiska, a właściwie tych czynni-ków, które mają wpływ na rozwój człowieka (dziecka, osoby młodej i dorosłej). Diagnostyka staje się częścią pracy socjalno- oraz kulturalno-wychowawczej, która ukierunkowana jest na rozpoznawanie stanu oraz znaczenia tych czynników (Elementy diagnostyki pedagogicznej 1987, s. 5). Jednak wspomniani autorzy w zasadzie zgodnie odwołują się do uznanej pracy Stefana Ziemskiego (1973)
Problemy dobrej diagnozy, która zawiera niemal wzorcowy model
diagnozowa-nia normatywnego.
8 Taką interpretację wyprowadza Ewa Marynowicz-Hetka, która współpracowała z Ireną Le-palczyk przy wielu projektach. Sama Irena LeLe-palczyk pisze o niektórych swoich projektach jako odziedziczonych po Aleksandrze Kamińskim, który z kolei też często był jedynie realizatorem wiel-kich ogólnopolswiel-kich projektów badawczych.
9 Takie wspomnienia ma np. Ryszarda Czerniachowska, seminarzystka, a potem współpra-cowniczka Ireny Lepalczyk.
10 Bardziej szczegółowa prezentacja tego podejścia znajduje się w innych moich pracach: Granosik 2013a, s. 207–210; 2013b.
Normatywne narzędzia oraz sposoby opisu, choć mierzą lub wyjaśniają w ka-tegoriach statystycznych niektóre zjawiska wychowawcze, nie dają szansy na zrozumienie jednostek jako ludzi, ani postrzegania ich w kategoriach aktywnych podmiotów. Uwidacznia się to wyraźnie choćby we wspominanej już wcześniej pracy Wykolejenia dzieci i dorosłych w małym mieście (Lepalczyk 1972). Przytacza-ne przez autorkę indywidualPrzytacza-ne przypadki są prezentowaPrzytacza-ne tak jak w oficjalnych raportach, czyli poprzez wymienienie ich podstawowych właściwości, zwykle wynikających z wcześniej przygotowanych, już w narzędziu, rejestrów kluczo-wych problemów. Nie ma tu miejsca na systemy wartości samego badanego, jego spostrzeżenia, domysły, a nawet emocje.
Taka orientacja metodologiczna, z jednej strony wpisuje się w rozwijaną w tamtych czasach akademicką interpretację pedagogiki społecznej, z drugiej jednak pozostaje w trudnej do przeoczenia sprzeczności z ogólnie humanistyczną perspektywą pedagogiki w ogóle, obecną choćby w pracach wielokrotnie przywo-ływanych przez Irenę Lepalczyk prekursorów, np. Janusza Korczaka.
W pracy Elementy diagnostyki pedagogicznej (1987) Irena Lepalczyk syste-matycznie przedstawia dziedzictwo diagnostyczne, do którego sama nawiązuje, w tym wspomnianego wybitnego lekarza-pedagoga. Nieco wnikliwsza analiza sposobu rekonstruowania metody diagnostycznej Korczaka ukazuje podobny dylemat. „Medyczny” model diagnostyki objawowej kontrastowany jest z pod-kreślaną wielokrotnie przez tego samego autora potrzebą rozumienia dziecka jako człowieka. Jednak ten drugi aspekt w samym procesie diagnozowania ulega wyraźnemu zawieszeniu. Można odnieść wrażenie, że niedostatek medycznych narzędzi analitycznych miał uzasadniać pozostawienie go w sferze bliżej nieokre-ślonej humanistycznej wrażliwości wychowawcy. Czy jednak taka wrażliwość może się rozwijać np. w szkole traktowanej, na wzór medyczny, jako klinika wy-chowawcza? W takiej „klinice” głównymi metodami poznawczymi miały być: obserwacja (jednostki i grupy), statystyki wagi i wzrostu.
Lepalczyk przedstawia obie perspektywy wypracowane przez Korczaka (humanistyczną i medyczną), jednak w kontekście diagnostycznym zwraca uwagę głównie na tę, która powiązana jest z określonymi narzędziami „po-miarowymi”, zatem np. podkreśla rozwój fizyczny jako ważny obszar myśli Korczaka. Zwraca też uwagę na ogólny cel diagnozy, jakim jest poszukiwanie genezy (diagnostyka genetyczna) i typów (typologiczna) (Elementy diagnostyki
pedagogicznej 1987, s. 10–11). W efekcie metoda diagnostyczna Janusza
Kor-czaka przedstawiona jest jako szczytna idea zrozumienia, by lepiej „dziecko [...] kochać, szanować” (ibidem, s. 11) wypełniona niemal medyczną treścią zogni-skowaną na trosce o ciało, a więc biologicznym wymiarze życia (np. obcinaniu paznokci) (ibidem, s. 9–10).
Podobne rozdwojenie charakteryzuje niemal wszystkie przywoływane przez Irenę Lepalczyk podejścia diagnostyczne, nie wyłączając samej Heleny
Radliń-skiej, którą Lepalczyk przedstawia jako zwolenniczkę normatywnego diagnozo-wania, wyznaczania uogólnionych, zobiektywizowanych wskaźników środowi-ska, ale również, jakby w oderwaniu od tej perspektywy, orędowniczkę troski o godność wychowanka, wyjątkowo „niepoliczalnego” atrybutu osoby ludzkiej. Co więcej, metoda Heleny Radlińskiej przedstawiana jako doświadczalnictwo, konstruktywna wyobraźnia społeczna oparta na konfrontowaniu spostrzeżeń ze-wnętrznych i weze-wnętrznych (ibidem, s. 15) kontrastuje z koncepcją pomiaru ro-dziny miejskiej Aleksandra Kamińskiego (Kamiński 1974, s. 109–211; Elementy
diagnostyki pedagogicznej 1987, s. 17) i klasycznym ujęciem Mary Richmond
(1917),czego autorka jakby nie zauważała.
Podobnie przemilczana jest wewnętrzna niespójność metody diagnostycznej Natalii Han-Ilgiewicz przedstawianej jako statyczny pomiar osadzony w dyna-micznej i procesualnej koncepcji wychowania, w której rozpoznanie i działanie występują równolegle (Elementy diagnostyki pedagogicznej 1987, s. 21–24). Mało kto jednak w latach 80. w Polsce dostrzegał paradygmatyczną rozbieżność między założeniem dynamicznej natury rzeczywistości społecznej a unierucha-miającą obiekt swojego poznania metodologią pomiaru.
W efekcie zderzenia humanistycznego nastawienia i pozytywistycznej meto-dy badawczej11 dochodzi do pęknięć, nieciągłości teoretyczno-metodologicznych, które zwykle rysują się pomiędzy filozoficznymi, w tym etycznymi, i teoretycz-nymi, założeniami pracy społecznej a praktyką diagnostyczną.
Na poziomie koncepcyjno-terminologicznym dobrego przykładu dostarcza analiza układów pojęć związanych z niedostosowaniem społecznym. W zakresie pojęć podstawowych Irena Lepalczyk proponuje odchodzenie od często wówczas używanego terminu „patologia społeczna”, bo wyraźnie wiąże się on z medycy-ną i takim patogenetycznym ujęciem problemów jednostek. Proponuje w zamian znacznie bardziej związane z naukami społecznymi pojęcie dezorganizacji (Le-palczyk 1972, s. 10). Takie przesunięcie teoretyczne nie przekłada się jednak na model badania/diagnozowania społecznych uwarunkowań, w tym bowiem zakre-sie autorka pozostaje w kręgu kategorii zaczerpniętych z nauk medycznych, ta-kich jak: symptom, syndrom, prognoza i profilaktyka rozumiane bardzo medycz-nie (ibidem, s. 11 i 14).
11 Jednym z efektów pozytywistycznego ujmowania nauki było powszechne wówczas utożsa-mianie diagnozy z badaniem naukowym. Patrząc z dzisiejszej perspektywy na ówczesne diagnozy, właściwie trudno wskazać różnice między naukowym rozpoznawaniem świata a zorientowanym na konkretną praktykę. Nie jest to jeszcze istotny problem dla badaczy, naukowców, dla których utrzymywanie wysokich standardów metodologicznych jest warunkiem środowiskowej uznawalno-ści rezultatów, ale dla praktyków takie standardy często okazują się niepotrzebnie wyśrubowane. Co więcej, diagnozy środowiskowe nastawione na generalizacje mają duże znaczenie dla wytwarzania ogólnych teorii zjawisk społecznych, są jednak mało przydatne w bezpośrednim rozwiązywaniu problemów klienta, wychowanka czy domownika.
Wspomniany paradoks przekłada się w konsekwencji na sposób orientowania działania pedagogicznego. W tym zakresie Irena Lepalczyk przywołuje podobnie dylematyczne stanowisko Heleny Radlińskiej, dla której wspomniane działania mają z jednej strony prowadzić do wzmacniania jednostki, ale jednocześnie nasta-wiać jej wolę pokonania zła (Radlińska 1961a, s. 370, za: Lepalczyk 1972, s. 11). Rozdwojenie dotyka również już wąsko definiowaną diagnozę, w obrębie któ-rej można dostrzec wręcz rozbieżne oczekiwania. Z jednej strony, postulowany jest możliwie zobiektywizowany, precyzyjny, metodycznie poprawny pomiar, który wymusza swoiste unieruchomienie, uprzedmiotowienie badanego. Co więcej, trze-ba na niego spojrzeć wąsko, wycinkowo, bo całego człowieka nie da się zmierzyć. Z drugiej strony, w ramach ogólnych założeń pracy społecznej, ustanawiane są wy-sokie standardy etyczne, wymuszające wręcz podmiotowe traktowanie badanego jako jednostki obdarzonej wolną wolą i możliwością stanowienia o sobie.
Osobne wymiarowanie różnych elementów funkcjonowania jednostki, które wynika z przyjętej metodologii (wyodrębnione szczegółowe problemy, pytania ankiety, dyspozycje do obserwacji) właściwie wyklucza całościowe, humani-styczne podejście.
To oczywiście jedynie wybrane przykłady, jednak ukazujące, wraz z wymie-nionymi wcześniej uwarunkowaniami, trudną do prostego wyjaśnienia rozbieżność pomiędzy wyraźnie przenikającą prace społeczno-pedagogiczne atmosferą podmio-towego humanizmu, osobowej troski i ludzkiej chęci pomocy, a bardzo pozytywi-stycznymi (normatywnymi) konceptualizacjami badawczymi i diagnopozytywi-stycznymi.
Z pewnością błędem byłoby przypisywać osobiście Irenie Lepalczyk to opo-zycyjne zestawienie, bowiem czerpała ona z dorobku poprzedników, o czym wie-lokrotnie wspomina w swoich pracach. Wręcz czuła się kontynuatorką i powier-niczką pedagogiki społecznej zainicjowanej przez Helenę Radlińską, która nie tylko była jej wykładowcą czy nauczycielem, ale przede wszystkim Mistrzem.
Diagnostyka społeczno-pedagogiczna a orientacja interpretatywna:
zerwania i kontynuacje
Rozwinięta wcześniej argumentacja może prowadzić do wniosku, że nawet najbardziej poprawnie skonstruowana diagnoza normatywna nie jest w stanie od-dać specyfiki społecznego funkcjonowania człowieka jako aktywnego podmio-tu. Po prostu opiera się na modelu epistemologicznym zaadaptowanym z nauk przyrodniczych i sprawdzającym się najlepiej w odniesieniu do świata nieoży-wionego, który ze względu na swoje cechy, jako jedyny gwarantuje zachowanie laboratoryjnych warunków pomiaru, czy jego powtarzalność.
Pozytywistyczny model poznawczy musi zatem popadać w mniejsze lub większe wewnętrzne napięcia, a nawet generować sprzeczności, jeżeli jest
stoso-wany do identyfikowania procesów wychowawczych czy zjawisk społecznych. Sprzeczności te mogą być tym bardziej złożone, że sam badacz ma swoje własne „subiektywne” odczucia, interpretacje, a również emocje, które nierzadko się wy-zwalają podczas badania problemów społecznych często przetykanych ludzkimi tragediami. Koncepcje normatywne, jako sytuujące się w przestrzeni obiektyw-nej, nierzadko prowadzą do wniosków sprzecznych z takimi odczuciami, przez co świadomie lub mniej świadomie, ale zawsze wbrew metodologicznym rygory-zmom, są modyfikowane. Chcąc nie chcąc, badacz a niekiedy i teoretyk wnoszą ludzkie wątpliwości do świata wielkich systemów teoretycznych czy zestawień statystycznych nawet o najwyższym przedziale ufności. Tym bardziej, że takie zestawienia, choć wskazują niekiedy obszary zagrożeń, nie podpowiadają rozwią-zań, kierunków konkretnego działania, a taka jest przecież rola diagnozy.
Pewną odpowiedzią na ten dylemat i deficyt zarazem jest paradygmat inter-pretatywny, który choć również nie jest wolny od wad, wydaje się nieco zmniej-szać dystans między humanistycznymi założeniami a analityczną metodologią, dając pewne nadzieje na kontynuację tradycyjnych wartości humanistycznych przy jednoczesnym zerwaniu z pozytywistycznymi modelami pomiaru.
Podstawową, ze względu na omawiany tu temat, odmiennością paradygmatu interpretatywnego od normatywnego jest inne ulokowanie celu, którym nie jest pomiar a zrozumienie logiki działania jednostki (rodziny, społeczności). Ponie-waż wspomniana logika zwykle ujawnia się w działaniu, interpretatywny opis przypadku musi być dynamiczny i musi uwzględniać jego powiązania z innymi podmiotami. Oznacza to w rezultacie diagnozowanie procesów wychowawczych z ich społecznymi uwarunkowaniami.
W tym zakresie kluczowa jest ocena, w jakim stopniu analizowane procesy są kształtowane przez podmiot, a w jakim są bezpośrednim lub pośrednim efek-tem różnych społecznych uwarunkowań. Takie nastawienie diagnostyczne jest efektem przekonania o niemożliwości obiektywnego poznania rzeczywistości społecznej (a nawet niecelowości dążenia do takiej wiedzy), jako że jest ona z na-tury intersubiektywna i nawet jej pozornie obiektywne elementy są wytworami intersubiektywnymi.
Kolejnym ważnym założeniem diagnostyki interpretatywnej jest przekona-nie, że jednostka jest samoświadomym podmiotem, który konstruuje „teorię” siebie w kontekście społecznym. Zadaniem diagnosty jest nauczenie się języka badanego oraz wejście w jego przestrzeń doświadczeń, jednak nie jako równy mu współuczestnik świata przeżywanego, ale raczej jako „profesjonalny obcy”12. Diagnoza nie jest prostym procesem poznawczym, opartym na przepływie in-formacji, ale sposobem uczenia się od analizowanej jednostki umiejętności
pa-12 Poznawcze korzyści, ale i trudnosci, takiej perspektywy bardziej szczegółowo w kontekście badań etnograficznych przedstawione są między innymi w książce Michaela Agara (1980).
trzenia na świat, a nawet działania w nim. Daje to w perspektywie możliwość planowania takiej aktywności profesjonalnej, która może być ukierunkowywana przez intersubiektywne oczekiwania, plany czy zamiary wychowanka. Co więcej, zwykle poszerzeniu ulega zakres oddziaływań, bowiem rozliczne warunkowania diagnozowanych procesów wymagają pracy nie tylko z wyizolowaną jednostką, ale również z szerszym układem społecznym, w jego naturalnym usytuowaniu (np. w społeczności sąsiedzkiej)13.
Analiza doświadczeń życiowych czy społecznego uczestnictwa jednostki musi być prowadzona w szerszych kontekstach społecznych (interakcjach z in-nymi podmiotami, „karierach” instytucjonalnych, dyskursie publicznym). Ważne w tym zakresie są procesy interpretacyjnego włączania wspomnianych kontek-stów do doświadczeń konkretnej jednostki. Zatem, jednym z istotniejszych pól diagnozy pedagogicznej staje się adaptacja i wytwarzanie wzorów interpretacji, w szczególności zaś mechanizmów problematyzowania codzienności, od których zależne są działania podejmowane przez jednostki (grupy, zbiorowości). Diagno-styka interpretatywna to zatem również rekonstrukcja problemów, wokół których ma być zogniskowana aktywność pedagoga. W tym ujęciu problem społeczny traci swoją obiektywną, ugruntowaną statystycznie definicję, a postrzegany jest jako wytwór różnych dyskursów (instytucjonalnych, akademickich, publicznych) (Groenemeyer 2010, Czyżewski, Dunin 1991), który następnie uświadamiany jest jednostkom (Granosik 2010).
Przedstawione wcześniej kluczowe cechy diagnozy interpretatywnej (pro-cesualność, podmiotowość, intersubiektywność, kontekstowość) choć zbliżają ją do humanistycznych założeń pedagogiki społecznej, nie rozwiązują wszystkich jej problemów. Tłumacząc intersubiektywną rzeczywistość na język nauki czy praktyki, w pewnym stopniu się ją obiektywizuje, dopasowuje do społecznych (naukowych lub instytucjonalnych) kontekstów, w których nigdy by nie zaistnia-ła, gdyby nie diagnoza. Konieczne jest zatem uwzględnianie w opisach interpre-tatywnych tego nieuniknionego zanieczyszczenia normami nauki czy instytucji.
Ponadto, brak obiektywnego odniesienia (wzoru) wyklucza możliwość dą-żenia ku uniwersalnym ideałom, czy choćby standardom normalności. Nawet najbardziej poprawnie skonstruowana koncepcja interpretatywna, choć pozwala zrozumieć pewne zjawiska, nie wskazuje konkretnych kierunków działania, po-przestając jedynie na zrekonstruowanych planach, czy wyobrażeniach badanego. Potrzebne są zatem choćby śladowe normatywne lub ideologiczne linie orienta-cyjne, które powinny się wytwarzać w dyskursach profesjonalnych.
13 Bardzo interesujący przykład takiej diagnozy wraz z propozycją działania podjętego z per-spektywy pedagoga-sąsiada daje Anita Gulczyńska (2013) w pracy: Chłopaki z dzielnicy. Studium
1.5. Źródła i współczesność akademickiej formacji pedagoga
społecznego
Wprowadzenie
Zapisane w tytule sformułowanie „źródła formacji akademickiej” odnoszę do pytania o uwarunkowania konieczne do jej podjęcia i zrealizowania. Kategorię uwarunkowania przyjmuję w sensie hermeneutycznym i jako zbiór skonkretyzo-wanych warunków koniecznych do rozumienia treści przekazu dla sformułowa-nia wykładni będącej zapisem znaczesformułowa-nia wynikającego z analizy i interpretacji jego sensu1. Jednocześnie podkreślam znaczenie uwarunkowań jako czynników istotnych do podejmowania różnych form aktywności społecznej i zawodowej, ukierunkowanych na zaspokajanie potrzeb zbiorowych i indywidualnych. Zagad-nienia akademickiej formacji pedagoga społecznego odnoszę do obu powyższych kontekstów. Prezentowane opracowanie jest próbą określenia uwarunkowań ko-niecznych do jej podjęcia. Są wśród nich:
– zasady uniwersytetu liberalnego, – treści kształcenia,
– dojrzałość i kompetencje absolwentów jako cel formacji pedagoga spo-łecznego,
– warunki zewnętrzne określające pole funkcjonowania uniwersytetu.
* Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu, Katedra Badań Edukacyjnych.
1 Zależność między sensem przekazu i jego znaczeniem dla interpretatora została wyjaśniona przez P. Ricoeura (1985, 1989) oraz przez K. Rosner (1991), a także przez innych autorów, wśród nich B. Cyrańskiego (2012).