Początki nurtu kulturowego w refleksji filozoficznej związane są z neohu-manizmem, nurtem kształtującym się na zachodzie Europy w XVIII i XIX w. Przedmiotem badań archeologicznych, historycznych i filozoficznych były dzieje kultury helleńskiej, która w założeniach miała stanowić podstawę i wzór dla odro-dzenia człowieka (Wołoszyn 2003, s. 138). Formą realizacji tych postulatów była, kształtująca się na przełomie XIX i XX w., pedagogika kultury. Jej sens i znacze-nie zapisane w kulturowym kanoznacze-nie wynika z funkcji, którą ów przekaz pełni. Jest kodem dostępu, hermeneutycznym kluczem umożliwiającym osobie podję-cie próby rozumienia siebie, świata, dającym szansę na zakorzenienie w świepodję-cie. Kulturowo zapośredniczony wysiłek rozumienia jest warunkiem rozwoju, umie-jętności wartościowania i przyjmowania postawy twórczej (ibidem, s. 220).
Refleksja, sformułowana na przełomie XIX i XX w. została przypomniana w Białej Księdze Kształcenia i Doskonalenia wydanej przez Komisję Europejską na początku XXI w. Autorzy Księgi
za jedną z podstawowych przesłanek kształcenia uznali koncentrację na kulturze ogólnej. Dzięki temu możliwe jest kształtowanie trzech fundamentalnych kompetencji życiowych a mianowicie: 1) zdolności do uchwycenia istoty rzeczy, 2) rozumienia i kreatywności, 3) osądu i podejmowania
decyzji. Z powyższego wynika, że przekaz kultury ogólnej nie odnosi się jedynie do „uwznioślenia ludzkiej duchowości”, lecz ma wymiar na wskroś pragmatyczny – jest bowiem pierwszym warun-kiem przystosowania się do przeobrażeń w ekonomii i zatrudnieniu (ibidem, s. 220).
Stuletni dystans podkreślił i uwypuklił zasadniczą intencję, wspólną dla przywołanych stanowisk. Uznaje ona podstawowe znaczenie wysiłku rozumie-nia, w sensie hermeneutycznym, to znaczy w aspekcie kulturowym, językowym i historycznym. Podkreśla istnienie obiektywnie pojmowanej konieczności inter-pretowania, wynikającej z wysiłku rozumienia przez nadawanie znaczeń umożli-wiających odniesienie się do świata.
Krótkie uzasadnienie znaczenia obecności wartości kultury w kształceniu i wychowaniu prowadzi do podkreślenia wagi edukacji kulturalnej, która:
– traktuje człowieka w sposób holistyczny, odnosząc się do wszystkich eta-pów jego życia;
– sięga po nowoczesne środki przekazu, podkreślając jednak prymat treści i wartości jako sposób ochrony odbiorcy przed zagrożeniem wynikającym z od-działywania wirtualnej, symulowanej rzeczywistości, szkodzącej podmiotowym uwarunkowaniom nawiązywania relacji ze światem;
– jest skutecznym remedium na bierność, wtórność i schematyzm myślenia. Jednocześnie wzmacnia jego krytycyzm i samodzielność, stwarzając warunki do przyjmowania postawy obywatelskiej i aktywnego uczestnictwa w życiu społecz-nym (Jankowski 2010, s. 38–42).
Ostatnia uwaga podkreśla istnienie dwóch wymiarów obecności wartości kul-tury w edukacji – indywidualnego, związanego z pojęciem tożsamości i procesem jej budowania (Cyrański 2012, s. 8, 37, 63–65 i inne) oraz ponadindywidualnego, odnoszącego się do kompetencji społecznych. O kulturze, „która utrzymuje więzi społeczne, więc i społeczeństwo samo w stanie nienaruszonym”, pisał R. Scruton (2006, s. 9). B. Suchodolski, powołując się na B. Nawroczyńskiego, określał kul-turę jako umiejętność życia w społeczeństwie, a uczestnictwo w niej jako „szu-kanie własnego wyrazu w czynnościach i myślach” (Suchodolski 1937, s. 268).
Obecności zagadnienia i pojęcia kultury w dyskursie pedagogiki społecznej nie trzeba – na potrzeby tego artykułu – szeroko uzasadniać. Pedagogiczne i wy-chowawcze powinności związane z pojęciem kultury są obecne w postulatach demokratyzacji wiedzy, udostępniania i upowszechniania kultury, wychowania rozumianego jako ukulturalnianie lub wprowadzanie w wartości kultury, w okre-ślaniu człowieka jako istoty bio-socjo-kulturalnej. Helena Radlińska podkreśla znaczenie wartości kultury dla poczucia tożsamości indywidualnej i zbiorowej wraz z konsekwencjami i powinnościami.
Poczucie odpowiedzialności za trwanie i rozwój kultury narodowej nakazuje poszanowanie
wartości, które w danej koniunkturze [podkreśl. B.C.] wydają się mniej potrzebne od innych,
przede wszystkim wartości nieważkich, czyli nie dających się sprawdzić wagą żelaza i złota (Ra-dlińska 1961a, s. 270).
H. Radlińska wskazuje znaczenie wartości kultury dla rozwoju jednostki, na-rodu i społeczeństwa.
Naczelnym zjawiskiem w życiu społecznym jest rozwój kultury, powołaniem człowieka – tworzenie i doskonalenie kultury swego narodu, rolą narodów – wnoszenie zdobyczy kulturowych w życie ludzkości (Radlińska 1935, s. 10).
W innym miejscu precyzuje zasadniczą (formacyjną) funkcję kultury i istot-ny warunek jej realizacji.
Dobra wytworzone przez kulturę (kulturowe) istnieją, gdy są cenione i spożywane. Wpływają na postępowanie ludzi, stają się składnikiem wzorów społecznych. W zakresie kultury duchowej dobra cenione najwyżej obiektywizują się. Oddziaływanie ich jest wychowawcze, stają się składnikami wzorców, które uzupełniają i doskonalą wzory. Dzięki nim ludzie opanowują brutalność popędów, wprowadzają ład doskonalący naturę, kształtują życie (Radlińska 1961a, s. 365).
Znaczenie kultury polega więc na oddziaływaniu na osobę, ma walor forma-cyjny. Kultura musi być jednak obecna w świadomości człowieka – o tyle jest kulturą żywą. Owa obecność, rozumiana jako zdolność uwewnętrznienia wartości kultury i uznania ich za własne, prowadzi do opanowania wspomnianego her-meneutycznego kodu dostępu jako warunku uczestniczenia w procesach społecz-nych. Mówiąc inaczej, klucz hermeneutyczny tworzy – o ile jest uświadomiony – płaszczyznę porozumienia, możliwość posługiwania się wspólnym językiem, budowania relacji między grupami społecznymi, wiekowymi, zawodowymi, mię-dzy rządzonymi i rządzącymi, wychowującymi i wychowywanymi. Jest warun-kiem budowania wspólnot opartych na współdziałaniu i współtworzeniu (a nie na bezkompromisowej rywalizacji), wynikających z relacji podmiotowych (a nie przede wszystkim lub wyłącznie z relacji rzeczowych), umożliwiających holi-stycznie pojmowany. nie zaś parcjalny, fragmentaryczny, rozwój osoby. Istnienie i opanowanie kulturowego kodu dostępu można zatem uznać za czynnik i sposób przeciwdziałania partykularyzmom, które nie chcą i nie potrafią dostrzec drugie-go człowieka wraz z jedrugie-go potrzebami, oczekiwaniami i dążeniami.
Wyprowadzone z neohumanizmu postulaty i wskazania koncentrowały się na uwarunkowaniach formacji osoby. Podnosiły znaczenie rozwijania cech pod-miotowych, a więc zdolności, funkcji poznawczych, wolicjonalnych i emocjonal-nych. Celem było kształtowanie istotnych kompetencji ogólnych bardziej niż do-starczanie skonkretyzowanych wiadomości. Jednocześnie podkreślano znaczenie znajomości języków klasycznych, choć także nowożytnych jako narzędzia umoż-liwiającego dostęp do wartości kultury i ich rozumienie (Wołoszyn 2003, s. 138). Wymienione powyżej cechy i zasady kształcenia stały się punktem odniesie-nia reformy szkolnictwa, w tym uniwersytetu, zrealizowanej przez Wilhelma von Humboldta. Obok rozwijania badań naukowych i kształcenia uczonych, najbar-dziej istotnym z naszego punktu widzenia zadaniem było „kształcić na
najwyż-szym poziomie fachowców potrzebnych w rozmaitych dziedzinach gospodarki i kultury narodowej” (ibidem, s. 144).
Dziś nazywamy ich profesjonalistami, ale zapominamy, że podstawą ich wy-kształcenia była wiedza ogólna, humanistyczna, także w przypadku wydziałów roz-wijających przyrodoznawstwo. Kształcenie zawodowe na poziomie wyższym po-dejmowały powstające pod koniec XVIII w. i w wieku XIX politechniki (ibidem).
Taki model rozwoju uczelni wyższych realizowano także na ziemiach pol-skich – przypomnę działalność Stanisława Staszica, przede wszystkim w odnie-sieniu do szkolnictwa zawodowego na różnych szczeblach.
Scharakteryzowane pokrótce treści kształcenia przyszłych absolwentów uni-wersytetu, w tym pedagogów, można określić jako pojęcia centralne tej części artykułu. Za najbardziej istotne uznaję pojęcie „kultura w kontekście indywidual-nym i wspólnotowym”. Wraz z postulatem rozwijania podmiotowości przejawia-jącej się w krytycyzmie, samodzielności w myśleniu i działaniu, podejmowaniu wysiłku interpretacji i rozumienia siebie w odniesieniu do świata określa ono naj-bardziej ogólny i zasadniczy wymiar formacji pedagoga społecznego – jej wymiar humanistyczny. Staje się on zasadą definiująca typ postawy pedagoga społeczne-go przyjmowanej wobec siebie i innych osób.