Wymaga to także postawy przeciw pozorowi i ułomności alternatywności wpisanej w dążenia szeroko promowanej w Polsce „pedagogiki alternatywnej”. Walka intelektualna dotyczy jakości pedagogiki g ł ó w n e g o nurtu i jego eks-ponentów, czy tego, co chce się tak w niej przedstawiać, w której niezbędne jest odzyskanie terenu dla idei, tropów, dorobku, postaci zepchniętych – przez PRL--owskie ograniczenia, nawyki i układy, jak i przez krytyczne wobec nich ujęcia – do getta oficjalnej wzniosłości klasyków lub tolerowanej alternatywności. Nie-zbędny staje się tu nowy bilans dokonań, bez którego wejście w XXI w. będzie jedynie w pedagogice ciągle pobożnym życzeniem, ciągnącym w ogonie iluzje, zapóźnienia i niesprawiedliwości minionego stulecia.
Bilans tu postulowany nie jest dotąd przygotowany kategorialnie ani ugrun-towany historycznie. Niezbędne jest zbudowanie najpierw (czy w trakcie badań, co próbuję tu czynić) dyskursu teoretycznego, przynoszącego perspektywę rozu-mienia i krytyki, poza nastawieniem wskazującym jedynie na […] poglądy, czy
11 Mogę jedynie odesłać do moich szerszych rozważań wokół tej kategorii w tekście: W
opinie, z poziomu […] poglądów czy opinii. Bez tego nie będzie unieważnienia skutków płytkich pochwał czy takich samych krytyk. Twierdzę, że pedagogika przedwojenna (zresztą w stopniu, jakiego jej czołówka nie była, bo nie mogła być świadoma) ukonstytuowała poprzez „przełom dwoistości” poważną perspektywę problematyzowania działań i myślenia oświatowego i wychowawczego, usiłując wypracować dyskurs, który dziś nie jest nie tylko zrozumiany i przyswojony, ale nawet przeczuwany (Witkowski 2013).
Niezbędne jest samokształcenie przez pryzmat całościowego zmierzania się z dokonaniami uznanymi przez nas za wielkie, znaczące, a przynajmniej funda-mentalne. Musi też dojść do wypracowania sobie takiej perspektywy, w której nie będziemy jedynie zakładnikami fascynacji, uwiedzenia czy bezkrytycznego ule-gania podejściu, które nam zamknie perspektywę, zamiast dopiero ją otworzyć, by dało się przezwyciężyć przeszkodę czy wręcz skazę w finezyjnie skądinąd rozwiniętym stanowisku. Stąd niezbędne okazuje się odnalezienie perspektyw ze-wnętrznych wobec dyskutowanej, dla uzyskania możliwości dostrzeżenia dzięki niej skazy, ograniczenia lub jedynie dojrzewania jakiegoś ważnego dla nas rysu myślowego, który tymczasem musiał pozostać jedynie zarysem, intuicją lub da-wać o sobie znać jedynie przebłyskiem myśli czy prześwityda-wać dopiero w rozma-itych sformułowaniach. Przystawianie rozmarozma-itych luster testujących to, co widać za ich pomocą, a czego nie widać, jeśli nie zmienimy perspektywy, czy nie posze-rzymy horyzontu, pozwala czasem uzyskać efekt anamorfozy, dającej nam dostęp do odmiennej postaci wobec tego, co wcześniej jawiło się w opozycji tła i obrazu.
Stąd takie uprawianie humanistyki wymaga tu aż potrójnego procesu posta-ciowania wiedzy: sięgania po dokonania wielkich, których znaczenie potrafimy sobie określić; rozpoznawania ograniczeń, a nawet skaz, a zarazem szkodliwych ułomności w sposobach ich przedstawiania rzekomo kanonicznie już portretują-cego; i wreszcie sięgania do innych postaci i ich sposobów patrzenia, aby dało się z odmiennych pozycji niż nasze, spojrzeć na wyjściową postać dla uwypuklenia jej aktualnej siły i zalet.
Podjęcie gruntownych studiów tej czy innej koncepcji nie jest kwestią je-dynie indywidualnej postawy przyszłych badaczy i dydaktyków, spadkobierców dyscypliny, ale sprawą ugruntowania myślenia w horyzoncie, z jednej strony źró-dłowym, a z drugiej strony w zakresie myśli, w szerszym kulturowo „środowisku niewidzialnym”12 stanu humanistyki, aktualnego i możliwie szerokiego, zwrotnie
12 Ideę tę staram się przywoływać, rekonstruować i rozwijać w przekroju całej omawianej książki, pokazując jej rozmaite usytuowania. Kluczowa sugestia pod wpływem Heleny Radlińskiej oznacza w jej przypadku wskazanie na treści składające się na „kulturę duchową” jednostki czy grup społecznych, zatem przeżywane i obecne w działaniu, a nadto opiera się na dopełniającym to odniesienie biegunie, wiążącym się z kulturą symboliczną, jako bogactwem dziedzictwa ducho-wego ludzkości, które przywołane i przetworzone może istotnie wpływać na ten pierwszy zakres „niewidzialności”, wpisanej w tożsamość realnych podmiotów społecznych.
mogącego rzutować na zrozumienie tego, co działo się wcześniej, jako kiełkujące, prześwitujące czy intuicyjnie dopiero przygotowywane.
Wydawałoby się, że wraz z publikacjami dorobku H. Radlińskiej w latach 60. i 70. skończyło się alibi na nieznajomość jej dokonań i na ich przemilczanie lub niezdolność do głębokiego wykorzystania. Tak jednak nie jest i dziś, przez to więc podstawowe zadanie i dążenie polega na nadrobieniu zaległości recep-cyjnych.
Nie uciekniemy żadną miarą mimo rozmaitych wyobrażeń od dwoistego zadania możliwie nowoczesnego odczytywania – w tym przetwarzania i wyzy-skiwania – tradycji, jak i nasycania tradycją nowoczesności, by ta ostatnia nie była pozbawiona korzeni czy życiodajności, jaka może dopomóc w sięganiu daleko poza nią, ale dzięki wrośnięciu w nią, dającemu siłę do jej przekroczenia i spojrzenia dalej, dzięki silnemu ukorzenieniu w głąb. Stąd te dwa kierunki działań muszą być ze sobą splecione, wzajemnie się korygować i czynić moż-liwymi.
Książka – podobnie jak pisane przeze mnie wcześniej w tym duchu – jest zaproszeniem albo nawet wezwaniem o to, aby udało się, być może dopiero dzię-ki zaangażowaniu nowego pokolenia badaczy, nie ulegających koniunkturalnym presjom, zdolnych zmobilizować ruch nowych, teoretycznych odczytań naszej klasyki (zaczynając od Trentowskiego, Staszica, Kołłątaja, Abramowskiego13, Li-belta) z rozmaitych okresów naszej historii społecznej i kulturowej (z treściami oświeceniowymi, romantycznymi, pozytywizmu i narodzin państwowości pol-skiej i jej budowy z okresu międzywojennego). Musimy na nowo spróbować oka-zać się godnymi spadkobiercami uczestników „wielkiego pokolenia” pedagogiki polskiej (Hessena, Mysłakowskiego, Mirskiego, Nawroczyńskiego, Radlińskiej, Rowida, Szumana...)14, do których dokonań kolejne pokolenia (z Suchodolskim
13 Warto w kontekście tej postaci odnotować następującą uwagę Ireny Lepalczyk (2003, s. 154): „H. Radlińska pisała i mówiła, iż twórczość Edwarda Abramowskiego znacząco wpłynęła na rozwój pedagogiki społecznej. Wpływ ten nie jest jeszcze dostatecznie zbadany”. Jako historyk idei oświatowych Radlińska zaczęła, jak wiadomo, od prac o charakterze monograficznym, skupio-nych na przypadku Staszica czy Kołłątaja. Nie jestem w stanie, rzecz jasna, zrealizować pełnego zadania nowych odczytań całego pola jej własnych peregrynacji, mimo że osadzanie się na nowo w przestrzeni preceptorów analizowanego stanowiska jest metodologicznie zawsze niezbędne, tak jak i potrzeba wpisania własnych lektur w przestrzeń jego (także własnej) recepcji. Mam nadzieję, że Czytelnik, ogarniając skalę roboty już wykonanej, ze zrozumieniem potraktuje tę niepodjętą, choć uświadomioną jako konieczność, czekającą na kolejnych śmiałków.
14 Lista nazwisk wielkich tego pokolenia nie jest tu żadną miarą kompletna. Nie wolno pomi-nąć sztandarowych postaci: Floriana Znanieckiego spośród socjologów wychowania czy Henryka Elzenberga wśród filozofów chociażby, czy Stanisława Kota spośród historyków wychowania (z tym ostatnim Radlińska miała okazję do dłuższej współpracy, jak sama przyznaje i co potwierdza list gra-tulacyjny do niej S. Kota z okazji Jej jubileuszu 50-lecia pracy (Radlińska 1979, s. 73, Helena
Ra-dlińska. Człowiek i wychowawca 1994/1995, s. 191). Pokazuję wspólnotę programową Radlińskiej
na czele grona, średnio około 20 lat młodszego) nie zawsze umiały czy chciały odwołać się z właściwą uwagą i zrozumieniem. W tym kontekście rozmaite lek-tury jawią się jako opóźnione i opóźniające rozwój pedagogiki, nie dorastając do jej wcześniej już zaistniałego potencjału. Nie stać nas na dalsze trwonienie tego dorobku, tym bardziej że bez niego obecna produkcja twórcza okazuje się często i pod wieloma względami ułomna, nieświadoma nie tylko minionej rangi zobo-wiązującej nas do godnej ich postawy, ale i pod wieloma względami zapóźniona, zepchnięta na rozmaite manowce i uwikłana w chaos i brak zrozumienia dla wy-zwań, często paradoksalnie pod wieloma względami analogicznych gdy Polska z niebytu politycznego wracała do istnienia.
Nie chodzi więc wyłącznie o zajmowanie się historią dla niej samej ani nawet o samą nową jakość świadomości historycznej15, ale o takie splecenie współcze-sności i tradycji i nasze pedagogiczne ukorzenienie, które znalazłem u Heleny Radlińskiej, pozwalające posłużyć się historią jako życiodajną „glebą”, tak jak całą kulturą symboliczną dla naszego duchowego rozwoju.
Historia staje się w takiej nowej perspektywie życiodajną glebą, przestrzenią inspiracji, źródłem tropów pozwalających rozumieć wagę marginalizowanych prób modernizacji myślenia, mających swoje zapomniane czy zlekceważone antycypacje, które same przywrócone do życia, nadają sens dążeniom, traktowanym bez nich jako wykorzenione i niesłychane (Witkowski 2010a, s. 7)16.
Wartość zjawiska, jakie stanowi swoim dorobkiem Helena Radlińska, nakła-da na jego recepcję wymogi przekraczające ramy pojedynczych (sub)dyscyplin pedagogicznych. I nic dziwnego, skoro jak podkreśla to Irena Lepalczyk,
między myślą Radlińskiej i Janusza Korczaka. Wymieniłem tymczasem w kategorii „wielkie poko-lenie” głównie tych, którymi zdołałem się zająć we własnych lekturach, rekonstrukcjach i analizach krytycznych. Ogrom zadań dla nowej syntezy nadal pozostaje tu do podjęcia, jeśli chcemy otworzyć nową epokę na miarę XXI w., ale zarazem godną swoich korzeni, tkwiących w dziedziczonej tradycji, która przetworzona powinna żyć w postawach jej rzeczywistych spadkobierców kulturowych. Tym-czasem nie podjęliśmy niezbędnego tu wysiłku w sposób, który by nam wszystkim wystawił dobre świadectwo.
15 Rzecz jasna, nie zamierzam bagatelizować wagi nawet tego zadania. Byłoby czymś fascy-nującym udostępnienie materiałów archiwalnych ukazujących poprzez korespondencję czy doku-mentację realne aspekty życia i interakcji akademickich czołowych przynajmniej postaci polskiej pedagogiki. Ten zakres naszej wiedzy o okresie międzywojennym czy choćby latach życia Wiel-kiego Pokolenia do połowy lat 70. byłby niezwykle cenny i doprawdy żal, że w przypadku takich postaci jak Helena Radlińska mamy jedynie śladowe przejawy udostępniania takich materiałów. Wyróżniające się dotąd zaangażowanie Wiesława Theissa (1984; Bogdan Suchodolski – Listy… 2014) z pewnością nie wystarczy, niezbędna byłaby zmiana na rzecz szerszej postawy wobec wagi archiwaliów.
16 Wagę perspektywy przyjmującej „procesualne uprawianie historii myśli pedagogicznej”, za Bronisławem Ferdynandem Trentowskim, a współcześnie wraz z Bogusławem Śliwerskim, Sławo-mirem Sztobrynem i niniejszym autorem podkreśla i stosuje także Wiesław Andrukowicz (2006) w swoich badaniach nad tradycją i jej ideami w pedagogice, patrz także: idem 2013, s. 9.
szeroki zasięg zainteresowań badawczych i umiejętność poruszania się na pograniczu różnych dyscyplin naukowych jest cechą umysłowości Radlińskiej, która całe życie przeciwstawiała się zjawisku dezintegracji nauk społecznych i pedagogicznych (Lepalczyk 1961, s. XXVII)17.
Sytuacja taka jest bardzo niewdzięczna i niekorzystna dla recepcji myśli ta-kiej postaci, gdyż większość jej czytelników nie jest w stanie udźwignąć złożoności poznawanego zjawiska, często nawet nie zdając sobie z tego sprawy, jednocześnie występując z pozycji kontynuatora, znawcy czy następcy. O postaci formatu Heleny Radlińskiej można z pewnością napisać to samo, co czytamy we wstępie do książki poświęconej Gregory Batesonowi – postaci, którą tu dalej posługujemy się metodo-logicznie dla zbudowania ramy zewnętrznej czy tła dla odniesień do idei dwoistości w szerszym kontekście najnowszej humanistyki – gdy mówi się o nim, że ten
bardzo ważny, ale nieadekwatnie poznany myśliciel dwudziestego wieku [....] został zlekceważony głównie z powodu swojej odmowy na pozostawanie w ramach granic pojedynczych dyscyplin (Charlton 2008, s. 1).
Co więcej, okazało się, że w obu wypadkach nawet czynienie ważnych uwag wpisujących się w inne obszary specjalistyczne (np. dotyczące dydaktyki ogólnej, czy filozofii edukacji) nie wystarczyło na to, aby ich przedstawiciele potraktowali ten wkład z taką uwagą, jak na to zasługuje18. Zarazem szczególny kontekst
insty-17 Zauważmy rzecz znamienną i godną zadumy nad naszą dzisiejszą obecnością w nauce, że He-lena Radlińska konfrontowała swoje badania i postulaty z rozmaitymi środowiskami dyscyplin w na-ukach społecznych i w humanistyce, występując na zjazdach i sympozjach: historyków, socjologów, pedagogów, psychologów, bibliotekarzy, teoretyków wychowania moralnego, kształcenia dorosłych, lekarzy etc., o zasięgu krajowym i często międzynarodowym, a zarazem angażowała się w debaty aka-demickie, jak i w dyskusje praktyczne środowisk zawodowych: nauczycieli, działaczy oświatowych, zarządów rozmaitych organizacji społecznych (Lepalczyk, Skibińska 1974). Pozostaje retorycznym pytanie, czy umieliśmy jej dokonania wykorzystać, czy choćby docenić i wziąć z niej przykład. Pozo-staje dramatycznym pytanie, jak odwrócić tendencję do niesprostania temu dorobkowi.
18 Odnotować warto jako sygnał pozytywny, ale daleko nie wystarczający i nie oddający spra-wiedliwości aspektom dydaktycznym koncepcji i dokonań Radlińskiej fakt, że czołowi dydaktycy doceniają jej wkład w analizy zjawiska niepowodzeń szkolnych, badanego przez nią jeszcze w la-tach 30. (Społeczne przyczyny powodzeń… 1937); zob. też Okoń 2003, s. 325, 361, 368 oraz Kupi-siewicz 2000, s. 255–256. Zupełnie pominięta jest idea „dydaktyki przeżycia”, mimo że u Radliń-skiej i w pedagogice kultury bardzo rozwinięta, to traktowana jako „terra incognita”, mimo jej wagi i ugruntowania w tradycji myśli pedagogicznej. Źródłem tych zaniechań była, moim zdaniem, zbyt wąska percepcja i recepcja pedagogiki społecznej, a także powielanie sugestii, jakoby „pedagogika kultury w sposób idealistyczny interpretowała osobowość ludzką”, skupiając się rzekomo na sile „mikrokosmosu [...] humanista” i lekceważąc jednocześnie „całą” rzeczywistość „społeczno-przy-rodniczą, kulturową [sic! – LW], techniczną i gospodarczą”, ograniczając się zarazem do selekcjo-nowania i wyobcowania treści ważnych duchowo (Okoń 2003, s. 66). B. Suchodolski w tej wizji pedagogiki kultury i braku docenienia tradycji pedagogiki społecznej ma szczególne, negatywne zasługi, odpowiadając na zapotrzebowanie ideowe i chęć zerwania z dorobkiem „burżuazyjnym” okresu przedwojennego. Moja poprzednia książka Przełom dwoistości…, jak i obecna usiłują wy-konać pracę odwracającą te werdykty i zwykłe zaniechania badawcze. Część analiz muszą jednak
tucjonalny nawet szerzej ważnych idei (np. epistemologicznych u G. Batesona, teorio-wychowawczych u H. Radlińskiej) okazuje się notorycznie przeszkodą re-cepcyjną czy alibi na nieczytanie takich dokonań, mimo że znaczących dla hory-zontu osobnych specjalizacji.
***
Gdybym miał zasygnalizować syntetycznie najważniejszy wynik teoretycz-ny moich lektur, to byłoby to stwierdzenie następujące. Okazuje się, że program H. Radlińskiej stawiania i podejmowania zadań pedagogiki społecznej i ukierun-kowań złożoności, które trzeba w niej brać pod uwagę, to w istocie cyberne-tyczna19 i krytyczna charakterystyka każdej poważnie programowanej pedagogiki jako „ekologii umysłu” w sensie Gregory Batesona, i w ślad za tym opisów eko-logii w wymiarach idei i procesów wychowania. Zarazem okazało się naturalne wydobywanie akcentów, które rozpoznają w sytuacjach pedagogicznych, zdo-minowanych relacjami i działaniami komunikacyjnymi, złożoność strukturalną tychże znacznie później wydobywaną na jaw, za sprawą wspomnianego G. Ba-tesona, jako „podwójne uwiązanie” (double bind), mające swój odpowiednik w wersji francuskiej (Seron 2009) we wskazaniu na „podwójne przymuszenie” (double contrainte), dające coraz bardziej o sobie znać w analizach interwencji terapeutycznych w literaturze światowej, ciągle poza świadomością metodolo-giczną polskich pedagogów.
Musimy podjąć zadanie „odgruzowania” dorobku H. Radlińskiej z tej na-leciałości, wręcz rozmaitych postaci przytłoczenia, w wielu wypadkach gubią-cych sens naszej własnej tradycji, widocznych z perspektywy sytuowania jej my-śli w późniejszym rozwoju humanistyki, w tym z „ekologią umysłu” wielkiego Gregory Batesona, widzianą jako wkład w budowanie podstaw cybernetycznego widzenia uniwersalnych złożoności w świecie ludzkim i przyrodniczym o kapital-nych przełożeniach i ilustracjach, w charakterystykach niezależnie wykładakapital-nych do lat 50., czyli do końca życia przez Helenę Radlińską.
Jest to kontynuacja – powtórzyć warto z szerszym akcentem – słusznej, ale zmarnowanej, bo przeoczonej, zlekceważonej, nie stymulującej dalszych badań
wykonać osobno specjaliści, np. dydaktycy ogólni, jeśli zrozumieją wagę odczytania Radlińskiej w całości. Zadanie to dotyczy w niemniejszym stopniu szeregu innych (sub)dyscyplin pedagogicz-nych, w tym zwłaszcza pedagogiki ogólnej. Jego podjęcie to żadna łaska.
19 Oczywiście nie w sensie, w jakim odcinał się od cybernetyki Józef Chałasiński (1968, s. 442–448), jak i nie w sensie krytykowanego przez niego ujęcia cybernetyki pełnego matematyza-cji u Oskara Langego (1962). Podobnie nie wystarczy, moim zdaniem, techniczny, typologizujący dyskurs Mariana Mazura (1976), gdy chodzi o uwypuklenie nowej epistemologii, kojarzącej sprzę-żenie zwrotne z dwoistością jako ontologiczną złożonością strukturalną.
i analiz porównawczych – w kolejnych pokoleniach pedagogów społecznych, tezy Aleksandra Kamińskiego, przytoczonej na wstępie tego artykułu, iż „[p]olska peda-gogika społeczna kształtowała się przed narodzinami cybernetyki” (Kamiński 1980b, s. 107). Antycypacja ta odbywała się zgodnie z duchem zarówno samej cybernetyki, jej rozwoju z lat 40. i 60. XX w., jak i tego, który był już stopniowo gruntowany w polskiej pedagogice przez trzon Wielkiego Pokolenia lat 80. XIX w. A pedagogika socjalistyczna i perspektywa marksistowska, w tym i późniejsze pokolenie Bogdana Suchodolskiego i on sam, nie mieli w tym dziele równie istotnego udziału, nie umieli go docenić ani uszanować jego obecności, a tym bardziej wykorzystać i uzupełnić. Wartość dokonań H. Radlińskiej i całego jej pokolenia, powiedzmy wprost: przera-stającego pokolenie B. Suchodolskiego, nie znalazła w głównym nurcie pedagogiki w PRL-u miejsca ani wyrazu. Pora zrozumieć, że pedagogika na miarę XXI w., jeśli kiedyś zacznie poważniej rozwijać się w Polsce, będzie musiała głębiej sięgnąć do tego, co stanowi jego wielką tradycję ugruntowaną wysiłkiem okresu międzywojen-nego postaci, bywa wybitniejszych duchowo.