Tytuł tego podrozdziału celowo przyjmuje formę postulatywną. Nawiązuje tym samym do tytułu głównego, jak i zasadniczej części czynionych tu rozwa-żań. W relacji do głównego tytułu stanowi on również odpowiedź na użyty tam znak zapytania. Innymi słowy, wyjaśnia, że wiodącym przesłaniem rozważań, wyznaczającym tok przyjętego rozumowania, jest koncepcja odzwierciedlo-na w sformułowaniu Heleny Radlińskiej, które stanowi motto dla tego tekstu. Jego rozwinięciem może być założenie, że doskonalenie teraźniejszości z myślą o przyszłości nie może dokonywać się skutecznie i sprawnie, gdy będzie ode-rwanie od przeszłości. Z tak sformułowanej tezy wynika troska i zarazem odpo-wiedzialność za procesy edukacyjne obejmujące zarówno sprawy teraźniejszości i przyszłości, jak i przeszłości. W kontekście zaś budowania i wspierania rozwoju tożsamości dyscyplinarnej czy też profesjonalnej zagadnienie to nabiera szcze-gólnego znaczenia. Przeszłość integrująca się w faktograficznym oraz przyczyno-wo-skutkowym układzie macierzy stanowi bowiem punkt wyjścia dla dogłębnego poznania i zrozumienia źródeł warunkujących obecny stan faktyczny. Perspek-tywa myślenia historycznego ułatwia również analizę dynamiki oraz kierunków procesów społecznych zachodzących w teraźniejszej rzeczywistości (Radlińska 1961a, s. 390–391). Nie bez znaczenia jest tu także umiejętność przekraczania linearnych ram wyznaczanych tradycyjną chronologią analiz podłużnych. Uję-cie maUję-cierzowe wprowadza analizy poprzeczne, które w wyniku konwergencji tworzą wielowymiarowe siatki hermeneutycznej perspektywy obrazów życia i działalności ludzkiej oraz efektów ich twórczości. Struktury, daty, wydarzenia są przeplatane intencjami, zamierzeniami czy możliwościami (spożytkowanymi lub zmarnotrawionymi). Stanowią podstawę dla rozwoju sprawności krytycznego analizowania rzeczywistości z perspektywy post. Ułatwia to przekraczanie wą-skich ram specjalizacji czy specjalności atomizujących rzeczywistość.
Kształcenie historyczne lokowane w procesie kreowania umiejętności do-konywania odpowiednich analiz oraz syntez dotyczących faktów, zdarzeń czy procesów jest bez wątpienia czynnikiem mogącym wspomagać rozwój człowie-ka i jego zdolności twórcze (myślenia abstrakcyjnego, wyobraźni itp.). Sprzy-ja bowiem budowaniu podstaw dla metodologicznych poszukiwań odpowiedzi na stawiane pytania wyrażające problemowe (w sensie badawczym) ujęcie in-teresujących wycinków rzeczywistości. Eksploracja oparta na wiedzy, umiejęt-nościach i wykształconych kompetencjach ułatwia humaniście dochodzenie do prawdy o świecie życia ludzkiego. Uwalnia tym samym od emocjonalnych reakcji na niewiedzę i nowość. Człowiek, który nie jest przygotowany do poszukiwań merytorycznych (ugruntowanych na znajomości podstaw metodologicznych), z łatwością ulega wpływom manipulacji wykorzystującej działania socjo- lub psychotechniczne. Te w głównej mierze odwołują się do ludzkich pokładów
emo-cjonalnych i wywołują takież reakcje (por. Cialdini 2007). Podatny na tego rodza-ju oddziaływanie człowiek staje się bezradny wobec działań prowadzonych przez wyspecjalizowanych socjotechników. Intencje tych ostatnich są z zasady dalekie od idei dobra ludzkiego.
Edukacja historyczna może zatem odgrywać ważną rolę w przygotowaniu człowieka do aktywnego, odpowiedzialnego i merytorycznego (opartego na po-siadanych umiejętnościach, wiedzy oraz kompetencjach) współuczestnictwa w procesach zmiany i przetwarzania rzeczywistości życia codziennego. Cecha ta jest bez wątpienia jedną z fundamentalnych i postulowanych w kontekście kształ-cenia i doskonalenia pedagogów społecznych. Odnosi się to zarówno do grupy reprezentującej przestrzeń działalności praktycznej, jak i osoby zorientowanej na teoretyczny rozwój dyscypliny.
Tożsamość społeczno-pedagogiczna to kolejny wymiar rozważań istotny w dyskursie o naukowym i zarazem dyscyplinarnym rozwoju. Jak w przypadku każdej profesji identyfikacja z jej ideą, misją, założeniami podstawowymi (fun-damentalnymi) z zakresu ontologii, epistemologii etyki i antropologii, jest bez-dyskusyjną koniecznością. To bowiem decyduje o trwaniu i rozwoju dyscypliny oraz jej reprezentantów. Stanowi także o jakości rozwoju i przyszłości. Pedagog społeczny nie może być wykorzeniony. Przywołując po raz kolejny koncepcję zakorzenienia odwołuję się do Heleny Radlińskiej, która już niemal przed 100 laty wskazywała na potrzebę budowania tożsamości człowieka w łączności z jego przeszłością (Radlińska 1935, s. 20 i n.). Tradycja, dorobek przeszłości, identy-fikacja czy transmisja pokoleniowa to elementy, które wzmacniają ludzi zarów-no w procesach rozwoju osobistego (indywidualnego), jak i społecznego (w tym zawodowego). Profesjonalizacja to ciągły proces rozwoju, który dokonuje się w łączności z przeszłością. Znajomość historycznych uwarunkowań danej pro-fesji wymaga odwołań do przeszłości. Tym samym w procesie tym dokonuje się integracja zróżnicowanych elementów konstytuujących osobę jako profesjonali-stę danej dziedziny (Greenwood 1957, s. 44 i n.). Pedagog społeczny w Polsce ma korzystną sytuację, ponieważ jego dyscyplina zawsze orientowała się w prze-strzeni twórczości i praktyki służącej urzeczywistnianiu idei dobra ludzkiego. Działo się tak niezależnie od sytuacji politycznej czy gospodarczej. Reprezentan-ci pedagogiki społecznej trwali przy pierwotnych założeniach dyscypliny, która została powołana dla służby wzmacniania i poprawy warunków życia oraz roz-woju ludzkiego.
Kolejnym powodem, dla którego warto podejmować poszukiwania mode-lowego kształcenia historycznego pedagogów społecznych, jest zjawisko wywa-żania otwartych drzwi. Luki w wiedzy historycznej sprawiają, że traci się szansę na rozwiązywanie aktualnych problemów życia społecznego przy wykorzystaniu osiągnięć i dorobku poprzednich pokoleń praktyków oraz teoretyków działalności społecznej. Poszukiwanie metod, technik, narzędzi, modeli… to działania
nie-zbędne w toku służby podejmowanej w warunkach dynamicznej zmiany społecz-nej, gospodarczej, technologicznej czy szerzej – cywilizacyjnej. Jednakże, każde kolejne pokolenie nie musi rozpoczynać wszystkiego od nowa. Nie ma potrzeby zrywania z przeszłością i odrzucania wszystkiego, co zostało sprawdzone przez poprzedników pod względem skuteczności czy bezpieczeństwa ludzkiego. Doro-bek minionych pokoleń można porównać do swoistego spadku, który otrzymuje kolejna generacja. Aby umiejętnie korzystać z dziedzictwa spadkowego, wyma-gana jest przede wszystkim wiedza o jego istnieniu, a także zawartości.
Tym, co wydaje się być najcenniejszym elementem dziedzictwa poprzednich pokoleń pedagogów społecznych, są pozostawione idee służby człowiekowi i po-mnażania dobra ludzkiego. Spożytkowanie rodzimych idei, nawet po wielu latach, może usprawniać aktualnie dokonujące się procesy przebudowywania rzeczywi-stości życia gromadnego. W przypadku dziedzictwa konkretnych instrumentów w postaci narzędzi, technik czy metod działania, konieczne zdaje się odpowiednie wyposażenie w wiedzę i umiejętności. Można je porównać do instrukcji obsługi instrumentów działania praktycznego, których znajomość pozwoli zastosować je zgodnie z przeznaczeniem. One same mogą okazać się mało użyteczne po latach przemian technologicznych, ale na ich bazie można doskonalić oprzyrządowanie adekwatne do aktualnych w danych czasach możliwości konstrukcyjnych, ma-teriałowych itp. Przytoczona argumentacja zdaje się przekonywać, że bez histo-rycznych powrotów w rozwoju dyscyplinarnym pedagogów społecznych trudno spożytkować dziedziczony spadek. Zaś brak jego wykorzystania można trakto-wać jako stratę opóźniającą rozwój zarówno dyscyplinarny, jak i profesjonalny.
Przywołana powyżej analogia dorobku poprzednich pokoleń pedagogów spo-łecznych (teoretyków i praktyków) do spadku pozostaje w związku z innym zjawi-skiem towarzyszącym deficytom w edukacji historycznej. Mam tu na myśli brak znajomości macierzystego dorobku dyscypliny i równoczesny zachwyt rozwiąza-niami proponowanymi przez twórców/autorów wywodzących się z innych tradycji kulturowych, społecznych, gospodarczych, dyscyplinarnych itp. Zjawisko to do-tyka w sposób szczególny najmłodsze pokolenie pedagogów społecznych (niekie-dy także pokolenie średnie). Trudno nie pokusić się o ogólniejsze nawiązanie do sytuacji, w jakiej reprezentanci tych generacji byli kształceni. Objęły ich bowiem ograniczenia zarówno w zakresie edukacji filozoficznej, jak i historycznej. Liczba godzin przeznaczonych na realizację kursów z zakresu pedagogiki społecznej także ograniczała możliwości sięgania do zagadnień z zakresu filozoficznych i historycz-nych podstaw dyscypliny. Można przypuszczać, że z tego głównie wynika obecny stan ograniczeń w zakresie wiedzy, umiejętności i odpowiednich kompetencji histo-rycznych. Okoliczności systemowe mogą stanowić usprawiedliwienie dla istnieją-cego stanu rzeczy, ale nie zmienia to faktu, że w praktyce urzeczywistnia się zasada: „cudze chwalicie”. Pewnie warto uzupełnić to przysłowie, bo i ono może być już mało rozpoznawalne dla najmłodszych Czytelników.
Wracając do zgłoszonego problemu niskiego poziomu wiedzy o dorobku dyscypliny, warto stawiać liczne merytoryczne pytania. Przykładem niech będzie kwestia zasadności promocji takich działań jak superwizja w pracy socjalnej. Dokonuje się ona obecnie przy jednoczesnej ignorancji (być może wynikającej z nieznajomości) dla dorobku rodzimej metodyki i koncepcji wsparcia metodycz-nego rozwijanych w Polsce na gruncie pedagogiki od ponad 100 lat. Uczestnicząc w przedmiotowych konferencjach poświęconych zagadnieniom działalności spo-łecznej, pedagogiki spospo-łecznej, służby spospo-łecznej, mam niejednokrotnie okazję wsłuchiwać się w wystąpienia pełne zachwytu dla osiągnięć zagranicznych teo-retyków i praktyków. Nieskrywanym pozytywnym emocjom towarzyszy niejed-nokrotnie przekonanie o konieczności wdrażania prezentowanych rozwiązań na gruncie polskiej służby społecznej, edukacji, polityki społecznej itp. Z wypowie-dzi prelegentów można wywieźć przekonanie, że propozycje te są niemal dosko-nałe. Egzemplifikacją jest koncepcja pracy skoncentrowanej na rozwiązaniach. Nie wdając się w szczegółową analizę porównawczą (wartą przeprowadzenia, ale nie w tym miejscu), stawiam pytanie: które z tradycyjnych (klasycznych) i roz-wijanych na gruncie polskiej pedagogiki społecznej podejść w działalności spo-łecznej nie było orientowane na rozwiązania? Podobnych przykładów nowinek, zaczerpniętych z wzorów zagranicznych, można przywoływać więcej, jak choć-by: mentoring, kouczing [coaching] (pisownia w brzmieniu polskim celowa, choć trudna do zaakceptowania), brooking, monitoring, empowerment itp.
Z małym ryzykiem błędu można przyjąć, że znajomość idei oraz praktyk podejmowanych przez rodzimych poprzedników działalności społecznej stano-wiłaby swoisty katalizator dla pedagogów społecznych zafascynowanych dorob-kiem odmiennym historycznie, społecznie, kulturowo, a także gospodarczo czy politycznie (społeczno-politycznie). Gruntowna edukacja historyczna może być również instrumentem przeciwdziałającym postawom orientującym człowieka na posiadanie. Owe mieć przenosi się w działaniach praktycznych na bezwzględną walkę o pierwszeństwo. W takim ujęciu aktywności promocja nowinek ma spra-wić, że promotor wpisze się na listę pionierów, innowatorów, rewolucjonistów przełamujących ramy współczesnej dyscypliny1. Znajomość historii dyscypliny, sięganie do tekstów źródłowych, takich autorów jak Helena Radlińska, Ryszard Wroczyński, Aleksander Kamiński i kontynuatorów rozwoju pedagogiki społecz-nej, z dużym prawdopodobieństwem sprawi, że katalog nowości znacznie zawęzi się. Sami zaś wyznawcy nowości z większą ostrożnością i krytyką podejdą do me-rytorycznej analizy odkrywanych ofert. Świadomość związków teraźniejszości
1 Nie mam tu intencji, a tym bardziej podstaw, by stwierdzić, że wszelkie próby rozwoju pro-wadzą do stwierdzenia, iż odkryto już wszystko. Nie mam wręcz pewności, czy ktokolwiek odpowie- dzialny mógłby na takie stwierdzenie sobie pozwolić. Jednak mam powody, by przyjąć, że wiele z proponowanych obecnie pod szyldem nowoczesne czy innowacyjne form działalności społecznej ma swe źródła w początkach XX w.
z przeszłością skłania bowiem do poszukiwania tego co pożyteczne w konfronta-cji z działaniami i dorobkiem minionych pokoleń. Wymaga to jednak solidnych podstaw opartych na wykształceniu historycznym, które ma istotne znaczenie w toku rozwoju profesjonalnego reprezentantów różnych grup zawodowych i dyscyplinarnych, w tym pedagogów społecznych.