W 2005 roku obchodzono dwusetną rocznicę urodzin genialnego Duńczyka, podróżnika po Europie, erudyty, znawcy teatru, muzyki i literatury, autora poematów, powieści, dzienników z podróży, dra-matów, listów, a także ponad stu sześćdziesięciu baśni i opowieści, które po raz pierwszy przetłumaczyła z oryginału duńskiego Bo-gusława Sochańska, a o których to tekstach napisał Harold Bloom we wstępie do znakomitego zbioru rozpraw, że ciągle jeszcze nie nauczyliśmy się ich odczytywać1. Dostrzegając oryginalność, głębo-kie wartości, wielowymiarowość, różnorodność tematyczną oraz po-dwójnego adresata (dorosły i dziecko) większości baśni i opowieści, przedstawiam kilka tekstów i zawarte w nich wątki, aby zachęcić do czytania i opowiadania Andersena na lekcjach języka polskiego, nawet w szkole ponadgimnazjalnej, tym bardziej że w literaturo-znawstwie, psychologii i kulturoznawstwie — zorientowanym an-tropologicznie — coraz większą wagę przypisuje się sztuce narracji i badaniom nad tą specyficzną umiejętnością człowieka2.
* W rozdziale wykorzystano fragmenty pracy E. Ogłozy: O narracji i opowie-ściach Andersena — z perspektywy dydaktyki języka polskiego. W: Osoba nauczyciela.
Polonista przewodnikiem ucznia po meandrach wiedzy. Red. G. Różańska. Słupsk 2011.
1 Hans Christian Andersen. Edited and with introduction by H. Bloom. Phila-delphia 2005, s. XV.
2 B. Myrdzik proponuje wykorzystać w procesie edukacji szkolnej inspiracje tkwiące w dziełach hermeneutów (Walter Benjamin, Hans-Georg Gadamer, Paul Ricoeur, Jerome Bruner), a powiązane z takimi pojęciami, jak: doświadczenie i przeżycie, tradycja, język, rozmowa, dialog, narracja (sposoby myślenia i
wytwa-152
Anna Burzyńska wskazuje na rozprawę Martina Kreiswirtha z 1994 roku, w której znalazły się rozważania o „zwrocie narratywi-stycznym”, podkreślając jednocześnie, iż idee narracyjności pojawia-ły się w humanistyce już w drugiej połowie lat 60., a współcześnie przeobraziły niemal wszystkie dyscypliny3; „narrację zaczęto trak-tować jako reprezentację (ogólnie rozumiane przedstawienie świata) i autoprezentację (przedstawienie [się] podmiotu przez niego same-go), zawsze wyposażone w aspekt komunikacyjny”4, czyli uznano wszelkie formy „aktywności duchowej i kulturowej człowieka za rodzaj narracji”5. Przypominając poglądy Martina Heideggera, Paula Ricoeura, Jacquesa Derridy i innych, Burzyńska pisze także o nar-ratywistycznej teorii tożsamości, czyli między innymi o człowieku opowiadającym (homo narrator) — jako o „bycie, który rozwija się w czasie, a jednocześnie ma charakter skończony [od narodzin do śmierci]”. Kartezjańska formuła „myślę, więc jestem”, a hermeneu-tyczna „rozumiem, więc jestem” — zmieniły się w narratywizmie w „opowiadam, więc jestem”6.
W 2004 roku ukazała się pod redakcją Michała Głowińskie-go antologia rozpraw teoretycznoliterackich na temat narracji7. Gło-wiński połączył narratologię ze strukturalizmem z lat 60., głównie francuskim, chociaż zwrócił także uwagę na innego rodzaju
bada-rzania znaczeń, „laboratorium aksjologii”, pomoc w poszukiwaniu tożsamości. Zob.
B. Myrdzik: Wpływ doświadczenia na proces lektury czytelnika. Refleksje dydaktyczne.
W: Doświadczenie lektury. Między krytyką literacką a dydaktyką literatury. Red. K. Bied-rzycki, A. Janus-Sitarz. Kraków 2012, s. 131—141. Zob. też Eadem: O potrzebie kształ-towania wrażliwości narracyjnej uczniów. W: Kultura — Język — Edukacja. Dialogi współ-czesności z tradycją. Red. B. Gromadzka i in. Poznań 2008, s. 259—269.
3 A. Burzyńska: Idee narracyjności w humanistyce. W: Narracja. Teoria i praktyka.
Red. B. Janusz, K. Gdowska, B. de Barbaro. Kraków 2008, s. 21.
4 Ibidem, s. 27.
Struktury narracyjne mitu; T. Todorov: Ludzie-opowieści; W.C. Boot: Rodzaje narracji;
Ph. Homon: Czym jest opis?.
nia: Vladimira Proppa z lat 20., oraz badania nad narracją powieści (Henry’ego Jamesa, Oskara Walzela oraz Wayne’a C. Bootha). Za cha-rakterystyczne cechy prawie wszystkich wybranych przez siebie tek-stów (poza utworem Bootha) uznał: związek z lingwistyką, szukanie praw ogólnych, a nie narzędzi interpretacji czy indywidualnych cech konkretnych dzieł oraz zajmowanie się tekstami archaicznymi („ska-mieniały układ elementów opowiadania”8) lub kultury masowej.
O wielkiej roli narracji we współczesnej psychologii pisze mię-dzy innymi Jerzy Trzebiński. Stwierdza, że „Skoro ludzie znają tendencję do narracyjnego rozumienia i przeżywania świata, to nic dziwnego, że naturalnym sposobem mówienia o tym świecie jest opowieść”9. Zgodnie z intuicyjną gramatyką narracyjną, prezen-tacja kolejnych zdarzeń i faktów przyjmuje formę: „początku wątku, jego rozwinięcia w postaci działań bohaterów i wyrazistego zakończenia będącego rozwiązaniem wątku”10. Trzebiński wymie-nia cztery obszary w psychologii11, w których narracja jest różnie definiowana: po pierwsze — jako „forma rozumienia rzeczywisto-ści”, gdyż „jednostka »widzi« wokół siebie historie i mówi o tym, co widzi, w formie opowieści”; po drugie — narracja stanowi for-mę komunikacji między ludźmi, opowiadaniem komuś o czymś;
po trzecie — „tekst wyrażony symbolicznie może mieć strukturę narracyjną” (czyli może być opowiadaniem); po czwarte — badania psychologiczne i terapia opierają się w wielu przypadkach na nar-racji, ponieważ konstruowanie opowieści aktywizuje pamięć (auto-biograficzną), umożliwia wypowiedzenie myśli, ocen, sądów oraz wyjawienie wizji siebie i swojego życia, a także jest formą terapii („Specyficzną formą terapii jest opowiadanie o całym swoim życiu lub o ważnym etapie swojego życia w konwencji układania treści książki lub jej rozdziału”)12. W badaniach i terapii nawiązuje się do poglądów Jerome’a Brunera, który wyróżnił dwa typy myślenia:
pa- 8 Ibidem, s. 10.
9 J. Trzebiński: Problematyka narracji we współczesnej psychologii. W: Narracja.
Teoria i praktyka…, s. 10.
10 Ibidem.
11 Ibidem, s. 12—13.
12 Ibidem, s. 14—15.
154
radygmatyczny (czyli porządkujący świat zgodnie z zasadami lo-giki) oraz narracyjny (opowiadanie o zmienności ludzkich intencji w czasie)13. Przykładowo, w badaniach nad poczuciem dorosłości w opowieściach o rodzicach Magdalena Budziszewska i Elżbieta Dryll uznały, że w trzech typach wypowiedzi badanych, to znaczy opisie, tekstach argumentacyjnych i tekstach narracyjnych, najwyż-szy poziom dorosłości pojawia się właśnie w narracjach14.
W rozprawach Marthy Nussbaum tytułowa „troska o człowie-czeństwo” przejawia się między innymi w konstruowaniu takich programów edukacyjnych, w których rozwijana będzie świadomość wspólnotowa i obywatelska — na każdym etapie rozwoju dziecka, ucznia czy studenta, której składnikami są nie tylko „namysł nad życiem, wiedza o rzeczywistości” czy kompetencje zawodowe, lecz także „narracyjna wyobraźnia”, humanistyczna i empatyczna15. Rozdział Fantazja i zaduma zwraca uwagę na rolę literackich nar-racji w procesie kształcenia. Pozwalają one, zdaniem Nussbaum, na rozwijanie dyspozycji moralnych, odczucie tajemnicy („Uczą się [dzieci] przypisywać życie, uczucia i myśli obcej formie o ukry-tym wnętrzu”16), dostrzeganie rodzącego współczucie „cierpienia innych istot oraz kapryśności losu”17 (Rousseau pisze w Emilu:
„Niepokój i napełniaj jego wyobraźnię lękiem przed wrogami, otaczającymi każde ludzkie istnienie. Niech dzięki twoim słowom dostrzega wokół siebie przepaści, w które obawia się wpaść”18), co będzie w rozbudowanej i skomplikowanej formie obecne w po-znawaniu tragedii, powieści realistycznych (tożsamość i różnice klasowe) czy w poezji Waltera Whitmana (głosy wykluczonych)19.
13 Zob. m.in. P.K. Oleś: Autonarracyjna aktywność człowieka. W: Narracja. Teoria i praktyka…, s. 39.
14 Zob. M. Budziszewska, E. Dryll: Poczucie dorosłości a opowieść o własnych rodzicach. Badanie z wykorzystaniem strukturalnej analizy tekstu. W: Narracja. Teoria i praktyka…, s. 189—209.
15 M. Nussbaum: W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego. Przeł. A. Męczkowska. Wrocław 2008, s. 18—19, 22, 96, 98.
16 Ibidem, s. 100.
17 Ibidem, s. 103.
18 Cyt. za: ibidem, s. 104.
19 Ibidem, s. 103—110.
Nussbaum rozwija także metaforę W.C. Bootha o książce, która w trakcie czytania staje się przyjacielem czytelnika20. W zakoń-czeniu pisze z uznaniem o działalności Laurie Shrage (profesor filozofii z California State Polytechnic University), wypowiadającej się między innymi na temat „roli tożsamości religijnej i etnicznej w nadawaniu znaczenia swojemu życiu”, a przyszłym nauczycie-lom szkół podstawowych zaproponowała zajęcia Filozofia z perspek-tywy literatury dziecięcej, na których w związku z taką literaturą stawia się pytania o przestrzeń i czas, umysł, naturę ludzką czy przyjaźń21.
Barbara Myrdzik za ważne cele edukacji polonistycznej uzna-je poznanie znanych w kulturze opowieści, rozwijanie twórczego myślenia oraz umiejętności opowiadania. Inspiracje i tezy swojego artykułu formułuje następująco: „Proponuję za Ricoeurem spojrzeć na literaturę jako na rozległe laboratorium, w którym dokonuje się myślowych doświadczeń, a za Brunerem przyjąć (lub przynajmniej rozważyć) założenie, że szkolna edukacja powinna kształtować wrażliwość narracyjną uczniów”22.
Hans Christian Andersen w wielu tekstach ujawniał świadomość gatunków — to znaczy baśni i opowieści — które wykorzystywał w swojej twórczości. Pisał o tworzeniu i o słuchaniu opowieści, po-sługiwał się „opowieścią w opowieści”; snuł także analogie między baśnią czy opowieścią a życiem człowieka i przyrodą.
W 1863 roku baśń Dzwon opatrzył następującym komentarzem:
„Jest ona, podobnie jak niemal już wszystkie po niej napisane baśnie i opowieści, własnym moim utworem; drzemały one w moich my-ślach jak nasiona, potrzebowałem tylko nastroju, promienia słońca, kropli piołunu, i zamieniały się w kwiat. […] Z czasem coraz lepiej rozumiałem, co można osiągnąć w baśniach, rosła też moja wiedza o własnych możliwościach i ograniczeniach”23.
20 Ibidem, s. 110—119.
21 Ibidem, s. 319—320.
22 B. Myrdzik: O potrzebie kształtowania wrażliwości narracyjnej uczniów. W: Kul-tura — Język — Edukacja…, s. 262.
23 H.Ch. Andersen: Baśnie i opowieści. T. 3: 1862—1873. Przeł. B. Sochańska.
Poznań 2006, s. 374.
156
W Ślimaku i krzewie róży o postawach wobec świata i innych oraz o filozoficznych pytaniach, dlaczego coś się dzieje i czemu może służyć, Andersen pisze w ostatnim zdaniu: „Przeczytamy tę opowieść jeszcze raz od początku? Nie będzie inna”24. W Zielo-nych maleństwach w tytule pojawia się peryfraza, a wypowiada się jedno z tych maleństw na krzaku różanego krzewu, zagrożone ze strony człowieka opryskaniem mydlinami, których używa on do puszczania wielkich, kolorowych baniek, jakby ze srebrną perłą na dnie. W końcowej wypowiedzi „babcinki z baśni” występuje na-zwa bohaterów, czyli mszyc, i zdanie: „trzeba wszystko nazywać po imieniu, a jeśli się nie ma odwagi robić tego w życiu, to trzeba umieć to robić w baśni!”25. W zakończeniu Opowieści słonecznego bla-sku pada pytanie i odpowiedź: „A co powiemy my, którzy też (obok deszczu i wichru) wysłuchaliśmy tych opowieści? Powiemy: I już się skończyły!”26.
W opowieści Co mówiła cała rodzina, z wyrazistymi elementami religijnymi (Biblia jako księga, w której „jest wszystko, co się wyda-rzyło i co się wydarzy”27; modlitwa Ojcze nasz jako „kropla łaski”), kilkakrotnie pojawia się zdanie: „Życie to najpiękniejsza baśń”28 (tak-że baśń „cudowna, przedziwna” oraz „najpiękniejsza przygoda”29).
Ojciec chrzestny mówi: „Teraz mam wokół siebie i w sobie słońce.
Im człowiek starszy, tym lepiej widzi, w przeciwnościach i w rado-ściach, że Bóg zawsze jest z nami, że życie to cudowna baśń, a może nam ją dać tylko On, i będzie trwała wiecznie”30.
24 H.Ch. Andersen: Baśnie i opowieści. T. 1: 1830—1850. Przeł. B. Sochańska.
Poznań 2006, s. 448.
25 H.Ch. Andersen: Baśnie i opowieści. T. 3: 1862—1873…, s. 150.
26 Ibidem, s. 265.
27 Ibidem, s. 284.
28 Ibidem, s. 285.
29 Ibidem, s. 284.
30 Ibidem, s. 283—285.