Postawy rodzicielskie a refleksyjność

Już w latach 80-tych, gdy pojęcie postaw rodzicielskich przeżywało swój rozkwit, poja-wiły się liczne zarzuty wobec zasadności jego stosowania (Holden, Edwards, 1989). Autorzy krytykujący ten konstrukt wymieniali kilka powodów konieczności jego uzupełnienia lub całkowitej modyfikacji, aby móc na tej podstawie wnioskować o jakości więzi między rodzi-cem a dzieckiem. Jednym z tych argumentów było zwrócenie uwagi na błędne założenie o spójności i stabilności w czasie postaw rodzicielskich. W takim ujęciu ich zdiagnozowanie miałoby być równoznaczne z określeniem ogólnego nastawienia przejawianego przez rodzica względem dziecka, niezależnie od sytuacji i wpływu innych, pobocznych czynników. Uwa-żam, że hipoteza ta jest błędna, szczególnie jeśli mówi się o postawach rodzicielskich rodzi-ców dzieci z niepełnosprawnością, gdzie niepełnosprawność stanowić może jeden z silniej-szych moderatorów rodzicielskich postaw. Badania nad nastawieniami rodziców wobec dziecka i jego niepełnosprawności pokazują, że różnią się oni w zakresie przyjmowanych

90 postaw od rodziców dzieci bez niepełnosprawności, o czym piszę szerzej w dalszej części pracy. W tym miejscu chciałabym jedynie zaznaczyć, iż wydaje się, że różnice te nie są spo-wodowane odmiennością struktury osobowości (czynnikami wrodzonymi) rodziców dzieci z zaburzeniami rozwoju, lecz wynikają z sytuacji, w jakiej oni się znaleźli na skutek konfron-tacji z ogromnym stresem związanym z niepełnosprawnością ich dzieci. Jak zaznaczam w dalszej części pracy, opisywana w literaturze większa dyrektywność, czy autorytaryzm ro-dziców, a także dystansowanie się wobec dziecka, prawdopodobnie na skutek poczucia małej skuteczności i rodzicielskiej niekompetencji, są według mnie rezultatem, a nie przyczyną trudności w relacji z dzieckiem, jakich rodzice doświadczają. Koncepcja refleksyjności, którą wybrałam jako uzupełnienie badań nad rodzicielskimi postawami matek dzieci z autyzmem, pozwala lepiej zrozumieć mechanizm tego błędnego koła wzajemnych zależności. Refleksyj-ność bowiem, choć jest ogólną zdolnością do dostrzegania i regulowania stanów emocjonal-nych swoich i dziecka w celu rozumienia i regulowania własemocjonal-nych i dziecka zachowań, pozo-staje zależna od poziomu stresu doświadczanego przez rodzica. W sytuacji nadmiernego nie-pokoju i psychologicznych obciążeń, zdolność ta może być czasowo blokowana na rzecz my-ślenia konkretnego, skoncentrowanego na działaniu. Uwzględnienie poziomu refleksyjności rodzica pozwala zatem, w odróżnieniu od pomiaru wyłącznie rodzicielskich postaw, zidenty-fikować te subtelne różnice i przedstawić pogłębiony obraz rodzicielskich zasobów i ograni-czeń.

Inny argument na rzecz tezy o konieczności modyfikacji konstruktu postaw rodziciel-skich wskazuje, że w badaniach często błędnie zakłada się, iż mierzona postawa istniała jesz-cze zanim dokonano jej pomiaru. Twierdzenie to nawiązuje częściowo do wjesz-cześniej omówio-nych kwestii, ponieważ u jego podstaw leży przekonanie, iż postawy są względnie stałe i trwałe, więc charakteryzują podmiot niezależnie od wpływu czynników zewnętrznych. Po-nadto częściowo sugeruje, że jednostka zdaje sobie sprawę z własnych nastawień względem obiektu postawy. To założenie również uważam za błędne. Bowiem ludzie często nie uświa-damiają sobie swoich postaw, czego dowodzą chociażby wyniki badań opisujących strukturę i funkcję obszarów przedświadomych i nieświadomych w umyśle⁸². Kwestia świadomości postaw jest natomiast niezwykle istotna, bowiem tylko uświadomione nastawienia mogą pod-legać podmiotowej kontroli i modyfikacji. Wydaje się jednak, że większość postaw rodziciel-skich ulega uświadomieniu i/lub jest formułowana ab ovo dopiero w trakcie pomiaru, gdy

82 Na przykład badania nad zjawiskiem tzw. primingu prowadzone w dziedzinie psychologii poznawczej (por. Van den Bussche, 2008).

91 rodzic ma możliwość zastanowienia się nad własnymi przekonaniami, emocjami i zachowa-niami względem dziecka. Standardowe kwestionariusze typu papier-ołówek rzadko kiedy pozwalają na identyfikowanie tego mechanizmu. A taka zdolność rodzica do dokonywania autoanalizy jest ważna z perspektywy wspierania jego relacji z dzieckiem. Naprzeciw temu ograniczeniu postaw rodzicielskich po raz kolejny wychodzi rodzicielska refleksyjność.

W koncepcji tej uznaje się bowiem, że jednym z przejawów refleksyjności jest tzw. „świeżość spojrzenia” (ang. freshness of thinking), czyli zdolność rodzica do formułowania nowych wniosków w trakcie interakcji z drugą osobą (dzieckiem, badaczem). Umiejętność ta wyraża się w narracji rodzica, gdy niespodziewanie dochodzi on do zaskakujących dla siebie wnio-sków lub dostrzega coś, czego w przeżyciach swoich lub dziecka wcześniej nie zauważał.

Charakterystycznymi dla tego zjawiska wypowiedziami rodzica będą na przykład stwierdze-nia: Wcześniej się nad tym nie zastanawiałam, ale teraz widzę, że (…), Ciekawe, co moje dziecko powiedziałoby na ten temat. Możliwe, że uznałoby, iż (…), Teraz, gdy się nad tym tak zastanawiam, wydaje mi się, że (…). Przykłady te pokazują po raz kolejny, że pojęcie postaw rodzicielskich, w szczególności sposób ich pomiaru, okazują się niewystarczające do zbudo-wania dostatecznie pogłębionego i precyzyjnego obrazu rodzicielskich kompetencji.

W związku z tymi, jak i innymi ograniczeniami konstruktu rodzicielskich postaw w ana-lizie relacji rodzic-dziecko (por. Holden, Edwards, 1989), konieczne wydaje się rozszerzanie badań poprzez uwzględnianie bardziej subtelnych psychologicznych czynników determinują-cych zachowania rodzica względem dziecka. Do podobnych wniosków doszło wielu autorów (Holden, Edwards 1989; Holden, Buck 2002). Jako jedno z rozwiązań, zasugerowali oni włą-czenie do badań więzi między rodzicem a dzieckiem pomiaru komponentów tzw. społecznego poznania (ang. social cognition), czyli mechanizmów psychologicznych leżących u podstaw przetwarzania, przechowywania i wykorzystywania informacji o innych ludziach i interak-cjach z nimi. Wydaje się, że takie próby wzbogacenia badań nad postawami rodzicielskimi zostały podjęte już wcześniej, jednak najwyraźniej w zbyt małym stopniu, by znacząco wpły-nąć na poprawę naukowego statusu tego pojęcia. Ponadto, nadal nie sprawdzono, jakie związ-ki występują między rodzicielszwiąz-kimi postawami a refleksyjnością. Niemniej jednak, coraz większą popularnością zaczynają się cieszyć projekty badawcze skoncentrowane na analizie rodzicielskich reprezentacji (siebie, jako rodzica; dziecka; relacji rodzic-dziecko; własnych rodziców, itp.) i ich wpływu na zachowania opiekuna względem dziecka. Interesującym przy-kładem takich badań jest longitudinalny projekt zrealizowany przez Carolyn J. Dayton i współpracowników (Dayton i wsp., 2010). W badaniu tym wzięły udział 164 matki, które

92 podzielono na dwie grupy w zależności od tego, czy doświadczyły w swoim życiu przemocy, czy też nie. Do pomiaru rodzicielskich reprezentacji, dokonanego jeszcze przed narodzinami dziecka, wykorzystano kwestionariusz wywiadu The Working Model of the Child Interview (Zeanah i wsp., 1990). Ocena rodzicielskich zachowań odbyła się po ukończeniu przez dziec-ko pierwszego roku życia (średnia wieku dziecka=1,1; SD=0,11; 52% chłopców). Została przeprowadzona na podstawie analizy dziesięciominutowych nagrań filmowych swobodnej zabawy rodzica z dzieckiem i uwzględniała takie zmienne, jak: wrażliwość macierzyńska, dystansowanie się, kontrola i manipulacja, ukryta wrogość, ciepło oraz radość. Zmienne oce-niane były na pięciostopniowej skali przez niezależnych sędziów kompetentnych. Uzyskane rezultaty potwierdziły wyniki wcześniej prowadzonych badań, w których udowodniono, iż macierzyńskie reprezentacje psychiczne, ze szczególnym uwzględnieniem reprezentacji znaczących dla matki relacji (z własnymi rodzicami, z dzieckiem) determinują zachowania podejmowane wobec dziecka (van Ijzendoorn, 1995). I tak, matki, które dystansowały się psychicznie wobec dziecka jeszcze przed jego narodzinami, podejmowały później względem niego zachowania bardziej kontrolujące, a matki cechujące się wyższą emocjonalną reaktyw-nością (gdy emocje związane z ważnymi dla niej relacjami były nadmiernie nasilone), prezen-towały wobec dziecka zachowania bardziej wrogie. Co ciekawe, doświadczenie krzywdzenia ze strony partnera, zarówno przed, jak i po narodzinach dziecka, nie wpływało na jakość ma-cierzyńskich reprezentacji, a tym samym na rodzicielskie zachowania. Wyniki te pozwoliły zatem stwierdzić, że reakcje matki wobec dziecka w pierwszych latach jego życia są związane z jakością macierzyńskich reprezentacji psychicznych mierzonych jeszcze przed jego naro-dzinami, a nie zmieniają się na skutek doświadczeń przemocy w relacji z partnerem.

Co prawda, do tej pory nie opisano związków między rodzicielską refleksyjnością a po-stawami, jakie rodzice przyjmują względem dzieci, lecz bliskie temu zagadnieniu jest omó-wienie wpływu stylu wychowania na rozwój zdolności do mentalizowania, które pojawiło się niedawno w polskiej literaturze (Białecka-Pikul, 2012). Już pod koniec lat 90-tych XX wieku opublikowano wyniki badań wskazujących na związek strategii rodzicielskich ze zdolnością rozumienia fałszywych przekonań u dzieci (Ruffman i wsp., 1999). Okazało się, że dzieci rodziców stosujących strategie wychowawcze polegające na odwoływaniu się do przeżyć drugiej osoby, lepiej wypadają w tego typu testach niż dzieci rodziców o odmiennych strate-giach w wychowaniu. W innych badaniach udowodniono, że do ważnych zmiennych warun-kujących poziom wykonania testów teorii umysłu przez dzieci należą emocjonalne ciepło rodzica oraz podejmowane przez niego zachowania dyscyplinujące. W badaniach tych

ujaw-93 niły się znaczące różnice międzypłciowe. Dla rozwoju chłopców ważniejszy okazał się po-ziom dyscyplinowania przez rodzica, ale dla rozwoju dziewczynek rodzicielskie ciepło (Hu-ghes i wsp., 1999; Ruffman i wsp., 2006). Kolejne badania pozwoliły także stwierdzić nega-tywny związek między autorytaryzmem rodzica a rozwojem refleksyjności u dzieci, przy czym wyniki te okazały się zależne od obszaru kulturowego i charakterystyczne jedynie dla dzieci z kręgu anglo-amerykańskiego (Vinden, 2001). Za optymalny dla rozwoju refleksyjno-ści dziecka styl wychowania rodzica uznano styl autorytatywny i na podstawie jego analizy wyróżniono trzy cechy najważniejsze dla rozwoju refleksyjności. Po pierwsze jest to styl, w którym panuje równowaga między dawaniem dziecku swobody i kontrolowaniem jego za-chowań. Kontrola jest tutaj rozumiana jako zapewnianie dziecku odpowiedniego poziomu poczucia bezpieczeństwa i stawianie mu rozsądnych granic. Wychowanie sprzyjające reflek-syjności nie jest więc wychowaniem pozbawionym opieki i nadzoru, lecz opiera się na strate-giach pozwalających dziecku ćwiczyć własną niezależność w zabezpieczonym przez rodzica otoczeniu (w fizycznym i emocjonalnym sensie). Rodzic wydaje się pełnić tutaj rolę towarzy-sza dziecka w podejmowanej przez niego fascynującej eksploracji świata. Jest takim pomoc-nikiem, który nie ingeruje nadmiernie w poczynania dziecka, ale pozostaje czujny i uważny reagując wtedy, kiedy dziecko tego potrzebuje.

Styl autorytatywny promuje refleksyjność jeszcze z innego względu. Opiera się bowiem na otwartej komunikacji między dzieckiem a rodzicem, która jest warunkiem rozwoju zdolno-ści do refleksji u dziecka. Rozmowy dotyczące przeżyć i doświadczeń dziecka, jego emocji, sposobu postrzegania świata i zjawisk w nim zachodzących, ze szczególnym uwzględnieniem świata relacji społecznych, są podstawowym warunkiem rozumienia siebie i nauki przyjmo-wania odmiennej niż własna perspektywy (Meins i wsp., 2002). Język jest bowiem istotnym czynnikiem rozwoju reprezentacji psychicznych, dzięki któremu zachodzić może proces ich przekształcania (Stępień-Nycz, 2012).

Po trzecie, wychowanie autorytatywne korzystnie wpływa na rozwój refleksyjności u dziecka, ponieważ towarzyszą mu pozytywne emocje, które również wspierają rozwój zdol-ności do mentalizowania. Dają one obu stronom solidną bazę do radzenia sobie w sytuacjach frustracji, które nieodłącznie pojawiają się w relacjach międzyludzkich, szczególnie między rodzicem i dzieckiem. W tym zakresie ważną rolę odgrywa przede wszystkim rodzicielska zdolność do zabawy (wchodzenia w pozycję dziecka, przyjmowania jego perspektywy – sic!), przejawiająca się chociażby w postaci poczucia humoru i żartowania wraz z dzieckiem (Hu-ghes, 2011). Zabawa z dzieckiem, a w szczególności epizody zabawy w udawanie, okazuje

94 się tak istotna dla rozwoju mentalizacji, iż stała się przedmiotem osobnego zainteresowania badaczy. Jak przewidywano, między tymi zmiennymi istnieje pozytywny związek (Dunn, Cutting 1999). Wspólna zabawa w udawanie wspiera rozwój teorii umysłu u dzieci i wydaje się, że wpływ ten ma miejsce z kilku powodów. Z jednej strony uczestnicząc w zabawie, dziecko „zanurza” się w wyimaginowanym świecie fantazji i ma okazję do rozwijania swojej wyobraźni, ale dzięki obecności dorosłego nie jest pozbawione możliwości powrotu do rze-czywistego świata. Może więc sprawdzać w bezpiecznych warunkach, co jest wytworem jego umysłu, a co rzeczywistością⁸³. Ponadto, we wspólnej z dorosłym zabawie w udawanie, dziecko konfrontuje się ze światem znaczeń nadanych przez partnera (Bruner, 2008; Dunn, 2004/2008). Ma więc możliwość poznawania innej perspektywy, innego sposobu wartościo-wania określonych zdarzeń i zjawisk. Dowody potwierdzające rolę zabawy w udawanie dla rozwoju mentalizacji zgromadzono również w badaniach eksperymentalnych, gdzie grupy dzieci poddano odpowiedniemu „treningowi zabawy” (Dockett, 1994, za: Taylor, Carlson, 1997). Dzieci te kilka miesięcy później znacznie lepiej radziły sobie podczas rozwiązywania testów teorii umysłu niż ich rówieśnicy nie poddani podobnym oddziaływaniom. Wnioski te wykorzystano później w zakresie wspierania dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

Zagadnienie rozwoju zdolności do zabawy w udawanie w celu wspomagania teorii umy-słu u dzieci jest niezwykle ważnym tematem w kontekście terapii dzieci z emocjonalnymi i relacyjnymi trudnościami. Oddziaływania pomocowe skoncentrowane na zabawie – reali-zowane na różne sposoby – stanowią jeden z podstawowych elementów rehabilitacji dzieci autystycznych. Do tej pory podjęto wiele badań, które miały na celu określenie efektywności tego typu interwencji w zakresie zwiększania zdolności do metalizowania u tych dzieci i tym samym zmniejszania ich trudności w nawiązywaniu i podtrzymywaniu relacji społecznych.

Wyniki właściwie jednoznacznie wskazują na bardzo pozytywną rolę, jaką zabawa w udawa-nie odgrywa w terapii dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (por. np. Jarrold, 2003).