Procedura i etapy badań

Badania, które postanowiłam zrealizować w ramach niniejszej dysertacji mają charakter nieeksperymentalny. Oznacza to, że ich celem jest obserwacja i pomiar współwystępowania zmiennych bez prób manipulowania nimi. Główna zmienna zależna, tj. „Nasilenie negatyw-nych postaw rodzicielskich” jest jedną zmienną, ale o czterech wymiarach. Wymiarami są poszczególne negatywne postawy rodzicielskie wymienione w definicji na stronach 140-142.

W projekcie badawczym uwzględniłam również więcej niż jedną zmienną niezależną istotną dla zmiennej zależnej. W celu sprawdzenia postawionych hipotez zastosowałam więc model korelacyjno-regresyjny w odmianie wielo-wielozmiennowej (Brzeziński, 2007).

147 Najważniejszym punktem badań było określenie poziomu wybranych zmiennych w gru-pie matek dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (badanej), porównanie ich z wynikami uzyskanymi przez matki dzieci rozwijających się prawidłowo (grupa porównawcza), a także wskazanie związków między poszczególnymi zmiennymi. Z uwagi na fakt, iż zmienna

„Po-ziom rodzicielskiej refleksyjności” potraktowana została jako zmienna pośrednicząca w związku między potencjalnymi predyktorami a zmienną wyjaśnianą, przeprowadziłam

również analizę mediacji. Za warunek potwierdzenia mediacji przyjęłam obecność istotnych zależności między zmiennymi (por. rys. 14), a także udowodnienie, iż siła związku zmien-nych niezależzmien-nych i zależnej zmienia się, gdy uwzględni się działanie mediatora. (Field, 2013).

Pomiar

W celu zgromadzenia niezbędnych danych wykorzystałam następujące narzędzia:

Arkusz danych osobowych

Skonstruowany na potrzeby badania arkusz obejmował podstawowe dane osobowe rodzi-ca uczestniczącego w badaniu (imię i nazwisko, imię i nazwisko dziecka, adres zamieszkania, data wypełnienia kwestionariusza, data badania, podpis), jak również dane szczegółowe doty-czące wymienionych wyżej zmiennych (wiek rodzica, wiek dziecka, liczba dzieci, data otrzymania i treść diagnozy). W arkuszu zawarta została również kategoria „Uwagi”, którą wypełniałam po spotkaniu z rodzicem jeśli pojawiły się ewentualne odstępstwa od procedury badawczej lub też zaistniała inna sytuacja, która mogła wpłynąć na wyniki badania.

Kwestionariusz dla Rodziców M. Ziemskiej

Narzędzie autorstwa Marii Ziemskiej, opracowane zostało w 1969 roku i obejmuje 41 py-tań należących do 4 skal: „Górowanie nad dzieckiem”, „Bezradność wobec dziecka i jego wychowania”, „Nadmierna koncentracja na dziecku” oraz „Nadmierny dystans w kontakcie z dzieckiem” (Ziemska, 1981). Skale te pośrednio nawiązują do koncepcji postaw rodziciel-skich stworzonej przez autorkę (Ziemska, 1965). W koncepcji tej autorka opisuje dwa wymia-ry, za pośrednictwem których można scharakteryzować rodzicielskie postawy: nadmierną koncentrację-nadmierny dystans oraz dominację-uległość (w kwestionariuszu zastąpione po-jęciami „górowania” i „bezradności”, które według autorki lepiej opisują relację rodzic-dziecko). Krańce owych wymiarów reprezentują postawy o skrajnie niekorzystnym charakte-rze, a ich środek wskazuje na postawy optymalne. Skale nie są jednak tożsame z typologią sformułowaną przez autorkę. Skala „Górowanie nad dzieckiem” dotyczy zachowań

nacecho-148 wanych władzą, dążeniem do przewagi i surowego podporządkowywania dziecka. Skala

„Bezradność wobec dziecka i jego wychowania” opisuje takie zachowania, które wskazywa-łyby na bezsilność, niezdecydowanie i brak umiejętności radzenia sobie z dzieckiem. Nad-mierna koncentracja na dziecku, zgodnie z definicją autorki, świadczy o przesadnej trosce i ochranianiu dziecka, wraz z towarzyszącym im napięciem, niepokojem i wścibstwem. Skala dystansowania rozumiana jest natomiast w kontekście oddalenia fizycznego lub braku czuło-ści w kontakcie z dzieckiem.

Pierwotnie kwestionariusz składał się z 50 twierdzeń (po 12 dla każdej skali oraz 2 pyta-nia buforowe) opisujących zarówno zachowapyta-nia korzystne, jak i niekorzystne wychowawczo.

Zróżnicowanie charakteru pytań miało zmniejszyć prawdopodobieństwo wystąpienia określo-nego nastawienia lub tendencji do automatyczokreślo-nego uzupełniania arkusza. W wyniku dokona-nych analiz empiryczdokona-nych ich liczbę zredukowano jednak do 41 (9, które odrzucono, nie róż-nicowało badanych w statystycznie istotny sposób). Wersja krótsza opublikowana została w 1973 roku i wykorzystałam ją w niniejszym badaniu.

Kwestionariusz w formie skróconej składa się z 41 pytań, z których 39 jest diagnostycz-nych. Dwa pierwsze, podobnie jak uprzednio, są pytaniami dodatkowymi  buforowymi, ma-jącymi zobiektywizować badanie. Pierwsze z tych twierdzeń prezentuje zachowania skrajnie niepożądane, drugie pożądane. Dzięki wzbudzeniu u badanych tak skrajnych emocji i nasta-wień wobec zachowań rodzicielskich przed przystąpieniem do odpowiadania na właściwe pytania diagnostyczne, zwiększa się prawdopodobieństwo, iż przyjmą oni postawę neutralną względem samego pomiaru, a jego wyniki ujawnią rzeczywiste postawy wobec dziecka i wy-chowania. Zastosowanie kwestionariusza jest szerokie, może on służyć, jako narzędzie dia-gnostyczne postaw rodzicielskich matek i ojców dzieci w różnym wieku.

Liczba twierdzeń w poszczególnych skalach jest zróżnicowana i wynosi kolejno – dla skali „Koncentracja” 11 twierdzeń, dla skali „Bezradność” 10 twierdzeń, dla skali „Górowa-nie” 10 twierdzeń i dla skali „Dystansowanie się” 8 twierdzeń. Analiza mocy dyskryminacyj-nej wykazała jednak, iż nie wszystkie z nich w równym stopniu pozwalają różnicować matki i ojców, co sprawiło, że podczas obliczania wyników brane były pod uwagę tylko wybrane (dla matek liczba twierdzeń o wystarczającej mocy dyskryminacyjnej wynosi 34). Kwestiona-riusz cechuje się dobrymi wartościami psychometrycznymi. Wskaźnik rzetelności w przypad-ku wypełniania testu przez matki (odstęp czasowy = 7 dni) mieści się w granicach od r=0,64 do r=0,80 (z najniższym wynikiem dla skali „Dominacja”, a najwyższym dla skali „Bezrad-ność”). Jak zaznacza autorka, są to wartości wyższe niż osiągane w przypadku wersji dłuższej

149 narzędzia oraz jego pierwowzoru, jakim był kwestionariusz E. Schaefera i R. Bella PARI (1958). Wskaźniki trafności są również zadowalające, a przy ich obliczaniu wykonano intere-sujące badania w grupie rodziców dzieci z niepełnosprawnością (intelektualną w stopniu lek-kim) o zróżnicowanym stopniu przystosowania do warunków szkolnych. Jak się okazało, wy-niki testu ujawniły istotne różnice w zakresie postaw rodzicielskich w owej grupie. Matki dzieci niepełnosprawnych gorzej przystosowanych, osiągały istotnie wyższe wyniki w ska-lach „Koncentracja” (t=5,13; p=0,001) i „Bezradność” (t=4,59; p=0,001), co oznacza, że ich postawy cechowały się nadmierną uwagą poświęcaną dziecku przy jednoczesnym poczuciu wychowawczej bezradności (Krzynówek, 1975 za: Ziemska, 1981). W pozostałych skalach nie uzyskano istotnych statystycznie różnic, jednakże wszystkie matki dzieci niepełnospraw-nych okazały się nadmiernie dominujące (skala „Górowanie”) i nadmiernie zdystansowane wobec dziecka. Trafność teoretyczna testu zmierzona została w 12 badaniach, w których udział wzięły różne grupy rodziców (m.in. samotnie wychowujących dziecko, rozwiedzio-nych, dzieci, które weszły w konflikt z prawem, czy dzieci opóźnionych w nauce) i, jak kon-kluduje autorka, ich wyniki pozwalają sformułować pozytywną ocenę narzędzia, jako metody pomiaru postaw rodzicielskich. Normy, zgodnie z którymi interpretowane są wyniki, zostały ustalone w badaniu obejmującym znaczną grupę, bo aż 1136 matek i 654 ojców mieszkają-cych w miastach.

Wyniki surowe kwestionariusza stanowi łączna liczba punktów dla każdej skali uzyskana przez badanych po zsumowaniu wartości przyporządkowanych poszczególnym twierdzeniom.

Badani mają za zadanie ocenić ich słuszność za pomocą jednej z czterech wartości (zdecydo-wanie słuszne, raczej słuszne, raczej błędne, zdecydo(zdecydo-wanie błędne). Wyniki surowe są na-stępnie przeliczane na skalę stenową i interpretowane. Przyjęte zostało, iż wyniki w granicach 1-4 stena, to wyniki wskazujące na postawy pożądane wychowawczo, a w granicach 7-10 stena na postawy zdecydowanie niepożądane. 5-6 sten to wynik sugerujący umiarkowane nasilenie niekorzystnych postaw wychowawczych wobec dziecka.

Test Q-CHAT

Test Q-CHAT (ang. Quantitative CHecklist for Autism in Toddlers), autorstwa zespołu S.

Barona-Cohena (Allison i wsp., 2008) jest narzędziem składającym się z 25 pytań, którego odpowiedzi określają częstość występowania wybranych, specyficznych dla autyzmu zacho-wań u dziecka (epizody uwspólnionej uwagi, zabawy z udawaniem, rozwoju językowego, zachowań stereotypowych i innych przejawów społecznej komunikacji). Przeznaczony jest przede wszystkim do wykrywania wczesnych symptomów zaburzeń ze spektrum autyzmu

150 u dziecka, jeszcze przed postawieniem diagnozy. Dlatego też, grupą docelową, wskazywaną przez autorów narzędzia, są rodzice dzieci między 18 a 24 m.ż. Ze względu na przesiewowy charakter narzędzia, może ono stanowić ważną pomoc dla lekarzy pediatrów, czy też specjali-stów pracujących w obszarze wczesnej interwencji. Polskiej adaptacji testu dokonały E. Pisu-la i A. Rynkiewicz (2014), jednakże do tej pory wyniki badań normalizacyjnych nie zostały opublikowane. Poniższy opis psychometryczny opiera się zatem na danych zagranicznych.

Uważam, iż w kontekście niniejszego badania, w którym Q-CHAT wykorzystałam w od-miennym aniżeli zakładany przez autorów celu, ponieważ chciałam określić wewnętrzne zróżnicowanie w grupie matek dzieci starszych i już zdiagnozowanych, wskaźniki psychome-tryczne polskiej wersji nie są bezwzględnie konieczne.

W badaniu przeprowadzonym przez zespół S. Barona-Cohena, w którym wzięli udział rodzice 160 dzieci z diagnozą autyzmu, wartość średnia punktów uzyskiwanych przez bada-nych (nasilenie objawów autyzmu dziecka) wyniosła 51,8 (SD=14,3; rozstęp=21-88). Wyniki grup dziewczynek i chłopców nie różniły się od siebie istotnie. Ujawnił się jednakże subtelny negatywny związek między liczbą punktów, a wiekiem (im starsze dziecko, tym liczba punk-tów była niższa; r=-0,16 i p<0,05). Wskaźnik wewnętrznej zgodności był zadowalający i osiągnął wartość Cronbacha=0,83. Wartość wskaźnika rzetelności (średni czas pomiędzy testem a retestem=38 dni, SD=12) okazała się również satysfakcjonująca (r=0,82 dla p<0,001) (Allison i wsp., 2008).

Test Q-CHAT jest narzędziem samoopisowym (ang. self-report), w którym to rodzice samodzielnie odpowiadają na zawarte pytania. Arkusz testowy polskiej wersji przygotowany jest w przyjaznej formie, wzbogacony o graficzne elementy prezentujące opisywane w pyta-niach zachowania. Do każdego z pytań sformułowanych zostało pięć odpowiedzi, stanowią-cych o częstości występowania danego zachowania lub liczby jego epizodów w danej jedno-stce czasu (punktacja od „0” do „4”). Opisywane symptomy stanowią charakterystyczne za-chowania pojawiające się u autystycznych dzieci, zarówno w młodszym, jak i starszym wie-ku. Na wykorzystanie testu Q-CHAT w swoim badaniu zdecydowałam się ze względu na przystępność jego formy, czytelność, łatwość zastosowania oraz wysoki poziom precyzji i szczegółowości pytań odnośnie prezentowanych przez dziecko objawów. W odniesieniu do pozostałych zmiennych, tj. rodzicielskiej funkcji refleksyjnej oraz postaw rodzicielskich, ważne było bowiem dla mnie, by wybrać narzędzie pozwalające poznać ocenę nasilenia ob-jawów w perspektywie rodzica, która może, lecz nie musi być tożsama z perspektywą specja-listów (Baird i wsp., 2000).

151 Wywiad Rozwoju Rodzica  Parent Development Interview (PDI)

PDI (Aber i wsp., 1985) to półustrukturalizowany wywiad diagnostyczny, który pozwala ocenić poziom rodzicielskiej refleksyjności. W użyciu są dwie wersje  pełna, zawierająca 39 pytań oraz skrócona, w skład której wchodzi 29 pytań. W niniejszym badaniu wykorzystałam wersję skróconą, którą uzupełniłam 4 pytaniami z wersji pełnej należącymi do kategorii „Za-leżność/ Niezależność”. Uznałam bowiem, że w przypadku badań dotyczących matek dzieci z zaburzeniami rozwoju jest to ważna zmienna, która nie powinna zostać pominięta. Przepro-wadzenie wywiadu zajmuje ok. 1,5-2h. Wypowiedzi rodzica są nagrywane, a następnie tran-skrybowane i analizowane pod kątem występujących w nich określeń stanów mentalnych.

Pierwsza sekcja pytań dotyczy ogólnego obrazu dziecka formułowanego przez rodzica i za-wiera takie pytania, jak: Jakie są ulubione aktywności (imię dziecka) podejmowane zwykle w ciągu dnia?. Następnie rodzic jest proszony o podanie trzech przymiotników opisujących jego relację z dzieckiem oraz o przykłady uzasadniające wybór. Zachęcany jest też, by powiedzieć, co lubi, a czego nie w swoim dziecku oraz aby opisać chwile harmonii i niezgody w relacji z dzieckiem (np. Podaj taką sytuację, która miała miejsce w zeszłym tygodniu, gdy między Tobą a (imię dziecka) coś nie „zagrało”). Dalej, badany jest proszony, by scharakteryzować siebie jako rodzica oraz opisać sytuacje, w których doświadczył wskazywanych przez bada-cza emocji i stanów afektywnych. Pytany jest również o to, w jakim zakresie jego rodziciel-stwo jest podobne do tego, którego doświadczył ze strony własnych rodziców, a w jakim się różni (dodatkowo, w jakim chciałby, by było podobne/ różniło się). W ostatniej sekcji pytań rodzic charakteryzuje reakcje dziecka w sytuacjach separacji, zdenerwowania oraz w sytua-cjach jego samodzielnej aktywności (Slade i wsp., 1999). Istotną dla badacza jest nie tylko treść wypowiedzi, lecz również ich spójność w kontekście całości wywiadu oraz cechy for-malne, takie jak ton głosu i inne reakcje niewerbalne badanego (Slade, 1999).

PDI dostarcza bogatych i szczegółowych informacji na temat zdolności rodzica do reflek-towania nad własnymi stanami mentalnymi i stanami mentalnymi dziecka pojawiającymi się w ich relacji. Warto zauważyć, iż wbrew temu, co mogłoby się wydawać po powierzchownej analizie treści poszczególnych pytań, wywiad nie obejmuje prostej charakterystyki dziecka, czy opisu nastawienia rodzica względem niego, lecz umożliwia precyzyjną analizę doświad-czeń emocjonalnych, jakie pojawiają się w relacji między rodzicem a dzieckiem (Slade, 1999) oraz ocenę zdolności badanego do myślenia o nich. W niniejszych badaniach, oprócz określe-nia ogólnego poziomu rodzicielskiej refleksyjności, wypowiedzi matek analizowałam w za-kresie dwóch aspektów: (1) poziomu refleksyjności matki w odniesieniu do własnych stanów

152 mentalnych pojawiających się w relacji z dzieckiem oraz (2) poziomu refleksyjności odnośnie stanów mentalnych dziecka. Do pierwszej grupy zaliczyłam pytania dotyczące radości matki w relacji z dzieckiem, jej cierpienia, niepokoju, złości, poczucia winy, potrzeby wsparcia oraz poczucia utraty dziecka. W drugiej kategorii uwzględniłam te z pytań, które dotyczyły zde-nerwowania dziecka, jego poczucia odrzucenia, zależności i niezależności oraz potrzeby ro-dzicielskiej uwagi. Bardzo niskie wyniki osiągane przez matkę w całym wywiadzie lub po-szczególnych pytaniach mogą wskazywać na tendencję do unikania, zaprzeczania lub zaniża-nia wartości emocjonalnych doświadczeń. Niska refleksyjność może się wiązać również ze zbyt intensywnym charakterem doświadczanych emocji oraz intelektualizacją, charaktery-styczną, między innymi, dla osób w stanie potraumatycznym. Szczegółowy opis treści kwe-stionariusza wywiadu PDI został już przedstawiony w rozdziale 2.2. niniejszej pracy.

Etapy badań

Realizacja niniejszych badań przebiegała w trzech szczegółowo opisanych poniżej fazach:

1. Faza przygotowawcza

Proces rekrutacji osób badanych został przeprowadzony we współpracy z instytucjami zajmującymi się terapią i edukacją dzieci z niepełnosprawnością, ze szczególnym uwzględ-nieniem placówek świadczących usługi dla dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

Prośbę do rodziców o udział w badaniach skierowałam za pośrednictwem stron internetowych wybranych placówek, serwisów kierowanych do rodziców dzieci z zaburzeniami autystycz-nymi, poczty internetowej, a także – w przypadku placówek poznańskich – materiałów dru-kowanych rozpowszechnianych na terenie organizacji. W treści ogłoszenia wyjaśniłam po-krótce cel badań, przebieg oraz warunki, jakie musieli spełniać uczestnicy. Osoby chętne mogły skontaktować się ze mną za pomocą poczty elektronicznej lub telefonicznie.

W maju 2013 roku uczestniczyłam w trzydniowym kursie szkoleniowym „Reflective Functioning on Parent Development Interview” w the Anna Freud Centre w Londynie. Na przełomie sierpnia i września tego samego roku zdałam egzamin potwierdzający kwalifikacje w zakresie przeprowadzania oraz oceniania wywiadów PDI (ang. reliability test). W tym sa-mym czasie prowadziłam prace nad przygotowaniem polskiej wersji narzędzia. Ze względów merytorycznych ostatecznie zdecydowałam się wykorzystać 29-itemową skróconą wersję PDI, którą uzupełniłam o 4-itemową kategorię „Zależność/Niezależność” zawartą w wersji pełnej. Ostateczna wersja polska liczyła zatem 33 pytania. Do prac nad tłumaczeniem zaprosi-łam dwóch psychologów klinicznych pracujących na co dzień z małymi dziećmi i ich

rodzi-153 nami, szkolących się w zakresie psychoterapii psychodynamicznej (diad matka-dziecko) i znających założenia koncepcji mentalizacji P. Fonagy’ego oraz A. Slade. W prowadzonych dyskusjach korzystałyśmy z wersji oryginalnej, angielskiej, jak również niemieckiego tłuma-czenia PDI stworzonego przez zespół psychologów i psychiatrów z Uniwersytetu w Lipsku.

Przygotowana wspólnie wersja polska PDI (pierwotna) została następnie przekazana dwóm niezależnym tłumaczom, z których jeden specjalizował się w tłumaczeniu tekstów psycholo-gicznych, a następnie, zgodnie z procedurą translacji wstecznej (Drwal, 1995; Pawłowska, 1983), ponownie przetłumaczona na język angielski. Tak przygotowane tłumaczenia angiel-skie zostały następnie porównane, różnice w ich treści omówione z tłumaczami i ostatecznie, ponownie dzięki współpracy z psychologami klinicznymi, stały się podstawą do przygotowa-nia jednego angielskiego tłumaczeprzygotowa-nia wstecznego polskiej wersji PDI. Aby upewnić się, iż tak stworzone narzędzie jest w wystarczającym stopniu zgodne z oryginałem, wersja polska poddana została ocenie przez niezależnych, wybranych specjalnie w tym celu ekspertów.

Tłumaczenie wsteczne wraz z oryginalnym angielskim kwestionariuszem wywiadu zostały przekazane trzem sędziom kompetentnym, którzy ocenili zgodność ich treści w zakresie: tre-ści pytań, struktury gramatycznej, podobieństwa leksykalnego oraz stopnia trudnotre-ści słów i zdań (Drwal, 1995). Jeden z sędziów kompetentnych był osobą narodowości angielskiej, niemówiącą po polsku, mieszkającą na stałe za granicą. Drugi z sędziów był filologiem an-gielskim, aktywnym zawodowo nauczycielem angielskiego w brytyjskiej szkole podstawowej w Portugalii. Trzeci z sędziów kompetentnych był narodowości polskiej, tłumaczem na stałe mieszkającym za granicą. Sędziowie zostali poproszeni o dokonanie oceny podobieństwa treści poszczególnych pytań PDI w obu przekazanych im wersjach (na skali 0-100%). Wyniki zostały następnie uśrednione dla całego kwestionariusza oraz każdego pytania z osobna.

Wskaźnik podobieństwa dla całego kwestionariusza (wersji angielskich) był bardzo wysoki (92%). Poszczególne pytania uzyskały oceny mieszczące się w granicach od 65% do 100%.

W przypadku czterech pytań wskaźnik zgodności nie przekroczył 80%. Dla dziesięciu wy-niósł on 80-89%. Piętnaście z nich osiągnęło wskaźnik podobieństwa mieszczący się w grani-cach 90-99%. Dziewiętnaście z nich zostało ocenionych jako w 100% zgodnych z wersją pierwotną. Polska wersja pytań, które osiągnęły najniższy stopień podobieństwa została raz jeszcze przeanalizowana, przedyskutowana wraz z dwoma psychologami klinicznymi, a na-stępnie przeformułowana. Schemat przeprowadzonej procedury translacji wstecznej został przedstawiony na rysunku 15.

154

tłumacz

tłumacz Rysunek15

Przygotowanie polskiej wersji PDI – przebieg procedury translacyjnej

sędziowie kompetentni

dyskusja zespołowa dyskusja zespołowa

(psycholodzy) (psycholodzy)

2. Faza realizacji

Etap badań właściwych trwał od września 2013 do lipca 2014 roku. Badanie obejmowało w większości przypadków dwa spotkania. Podczas pierwszego z nich uzupełniałam „Arkusz danych osobowych” oraz przeprowadzałam wywiad diagnostyczny PDI. Podczas drugiego matki proszone były o wypełnienie dwóch pozostałych kwestionariuszy, które zostały im przekazane w następującej kolejności:

1. Kwestionariusz dla Rodziców M. Ziemskiej (grupa badana i kontrolna), 2. Test Q-CHAT (grupa badana).

Zdarzało się, że badanie przeprowadzane było w trakcie trzech lub więcej spotkań. Miało to miejsce w sytuacjach, gdy z różnych powodów (ograniczenia czasowe, wypadki losowe) mat-ki decydowały się kontynuować rozmowę po mat-kilkudniowej przerwie. Za każdym razem jed-nak były one informowane o możliwości ponownego skontaktowania się w przypadku po-trzeby omówienia treści poruszanych w wywiadzie PDI¹²⁶. Wywiady przeprowadzałam oso-biście. Ich treść była nagrywana za pomocą dyktafonu, o czym badane zostały poinformowa-ne wcześniej i na co wyraziły zgodę.

126 Omówienie przebiegu badania oraz ewentualnych wątpliwości, które nasunęły się badanym po dokonaniu właściwego pomiaru lub prze-prowadzeniu eksperymentu jest standardowym elementem pogłębionych badań psychologicznych (tzw. ang. debriefing).

wersja

155 3. Faza analizy danych i formułowania wniosków

Uzyskane w poprzednich fazach dane poddane zostały precyzyjnej analizie. Treść 60 wywiadów została przetranskrybowana zgodnie z zasadami systemu notacji Jefferson (Sacks i wsp., 1974 za: Stemplewska-Żakowicz, 2005; por. Aneks) i zapisana w programie Microsoft Word. System ten uznałam za bardzo przydatny, bowiem pozwala on zapewnić wysoką rze-telność wyników już na etapie wstępnym badań, tj. etapie przepisywania wypowiedzi bada-nych. W pracach transkrypcyjnych uczestniczyło 27 studentów kierunków Pedagogika, Peda-gogika Specjalna oraz Psychologia, którzy odpowiedzieli na ogłoszenie umieszczone w Inter-necie (na autorskim profilu na portalu Facebook poświęconym badaniom i praktyce terapeu-tycznej w obszarze psychologii klinicznej dziecka) oraz przekazywane podczas zajęć dydak-tycznych. Przed przystąpieniem do transkrypcji studenci uczestniczyli w szkoleniu obejmują-cym podstawowe założenia koncepcji rodzicielskiej refleksyjności, informacje na temat wy-wiadu PDI oraz systemu transkrypcji. Po zakończeniu prac otrzymali natomiast stosowne wynagrodzenie oraz zaświadczenie o udziale w projekcie badawczym.

Treść wywiadów poddałam następnie kodowaniu i ocenie. Rzetelność mojego kodowania określiłam na podstawie porównania wyników należących do losowej próbki 10% z nich (6 wywiadów) z oceną dokonaną przez dwóch niezależnych sędziów kompetentnych. Bez takiej analizy, badacz nie może mieć zaufania do trafności interpretowanych przez siebie danych (Krejtz, Krejtz, 2005). W literaturze przedmiotu wskazuje się na trzy sposoby określania rze-telności danych zgromadzonych w wywiadach z badanymi: (1) ocenę stabilności kodowania, która polega na ocenie tych samych danych przez jednego badacza w odstępie określonego czasu, (2) ocenę dokładności, związaną z analizą zgodności kodów badacza ze standardem ustalonym przez grono ekspertów oraz (3) ocenę spójności polegającą na sprawdzeniu stopnia

zgodności kodowania tego samego materiału przez kilka osób (Krejtz, Krejtz, 2005).

W związku z tym, iż pierwsza z metod uznawana jest za najsłabszą, a zastosowanie drugiej,

W związku z tym, iż pierwsza z metod uznawana jest za najsłabszą, a zastosowanie drugiej,