Rozwój reprezentacji emocji

Psychiczne reprezentacje emocji rozwijają się stopniowo w toku życia człowieka.

Dziecko nie rodzi się ze zdolnością do odczuwania, rozróżniania i rozumienia specyficznych doznań emocjonalnych. Wręcz przeciwnie, emocje mają charakter emergentny, a więc wyła-niają z ogólnego stanu zadowolenia i niezadowolenia na skutek interakcji jednostki ze środo-wiskiem (Fogel, 1999). Podejście to zgodne jest z aktywacyjnymi teoriami emocji, gdzie emocje traktowane są jako stan podwyższonego pobudzenia oznakowanego afektywnie

101 Stąd też w swoich badaniach nie zdecydowałam się na wykorzystanie koncepcji „maternal mind-mindedness” E. Meins. Uważam bowiem ją za niepełną (por. rozdział 2.1. pracy).

102 Tzw. metaforyzacja rzeczywistości wewnętrznej i zewnętrznej (Bednarczuk, 2010).

112 datnio lub ujemnie (przyjemność versus przykrość) (Zdankiewicz-Ścigała, Maruszewski, 2006). Występowanie naprzemian stanów zaspokojenia i niezaspokojenia (braku zaspokoje-nia) staje się podstawą dla psychicznego rozwoju i powoduje, iż życie emocjonalne człowieka przybiera z czasem tak subtelne barwy. Według niektórych autorów ów stan braku zaspokoje-nia – pomimo pragniezaspokoje-nia, by było ono nieograniczone  przeżywany jako frustracja, jest po-czątkiem myślenia w ogóle (Bion, 1962).

Pierwszym, najbardziej prymitywnym układem, w jakim przetwarzane są afektywne do-świadczenia dziecka, jest układ homeostatyczny¹⁰³, związany z utrzymywaniem wewnętrznej równowagi i powracaniem do tego stanu po uprzednim zakłóceniu (doświadczeniu frustracji) (Obuchowski, 2004). Na tym poziomie rozwoju najważniejsze dla dziecka są informacje we-wnętrzne, które wskazują na ewentualne zakłócenia psychofizycznej homeostazy i sugerują, iż „coś musi zostać zrobione”, by ten stan odzyskać. Dopiero po przejściu stanu pierwotnej koncentracji na sobie samym¹⁰⁴, priorytetem staje się orientacja w otoczeniu oraz pozyskiwa-nie informacji z zewnątrz. Układ homeostatyczny jest charakterystycznym sposobem organi-zacji informacji organizmów niższych. Występuje on jako pierwszy, najbardziej podstawowy w rozwoju człowieka. W przypadku małego dziecka dążenie do przyjemności i reagowanie na wszelkie sytuacje zakłócające wewnętrzną równowagę jest wyraźnie widoczne. Dziecko dys-ponuje bardzo niewielkim zakresem strategii radzenia sobie z frustracją, jest wrażliwe na wszelkie odstępstwa od początkowego stanu zaspokojenia. Ze względu na swój niedojrzały aparat poznawczy, w sytuacji zakłócenia w dużej mierze zależne jest od wsparcia dorosłego, który może i powinien (a im wcześniej w rozwoju, tym szybciej i częściej) ów stan przywra-cać. Uważam, że stan ten utrzymuje się u dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu nieza-leżnie od ich wieku metrykalnego.

Kolejno powstające w rozwoju ludzkiego umysłu kody reprezentacji psychicznych – ob-razowy, werbalny i abstrakcyjny (Maruszewski, Ścigała, 1998)  są odzwierciedleniem ewo-lucji aparatu poznawczego organizmów żywych w ogóle i warunkują powstawanie złożo-nych układów przetwarzania informacji – konkretnego i hierarchicznego¹⁰⁵. Do ich

103 Terminologia użyta przez K. Obuchowskiego wprowadza pewne zamieszanie w klarowności fragmentów dotyczących psychicznych reprezentacji emocji – w zakresi rozróżnienia „kodu” oraz „układu”. W mojej pracy przyjęłam za T. Maruszewskim i E. Ścigałą (1998) trzy rodzaje kodów: obrazowy, werbalny i abstrakcyjny, a za K. Obuchowskim (2004) trzy rodzaje układów: mono- i polikonkretny oraz hierar-chiczny. Uważam jednak, iż aby w pełni zrozumieć dynamikę rozwoju umysłu dziecka należy wspomnieć także o dodatkowym układzie  homeostatycznym, problematyki którego nie rozwijam w swoim modelu refleksyjności.

104 Por. koncepcja rozwoju dziecka wg M. Mahler (rozdział 1.1. pracy).

105 Stąd też uważam, iż konieczne jest połączenie teorii stworzonej przez K. Obuchowskiego (2004) oraz koncepcji reprezentacji psychicz-nych emocji T. Maruszewskiego i E. Ścigały (1998).

113 jawienia się niezbędne jest zwrócenie się dziecka ku światu zewnętrznemu, wyjście poza in-formacje płynące wyłącznie z wewnątrz jego organizmu. Konieczne jest owo – gdyby użyć tu sformułowania ukutego przez Erika Eriksona (2002)  podstawowe zaufanie do najbliższego otoczenia, dzięki któremu dziecko decyduje się na podjęcie ryzyka odbioru informacji pocho-dzących z zewnątrz. Wtedy, na skutek interakcji z responsywnym otoczeniem, dzięki któremu stopniowa integracja bodźców dochodzących z zewnątrz i wewnątrz staje się możliwa, aparat poznawczy dziecka rozwija się.

Dominującym układem przetwarzania informacji u małego dziecka jest układ monokon-kretny, a gdy rozwija się mowa, polikonkretny. Dziecko uczy się określeń słownych oznacza-jących poszczególne doświadczenia emocjonalne. Zaczyna rozumieć, iż dana etykieta ozna-cza coś, co ono samo czuje (nazwanie), i że ma to wpływ na środowisko zewnętrzne. Fazę tę nazwać można fazą podstawowego rozumienia emocji (Banerjee, 1997). Etap ten charaktery-zuje się wzrastającą zdolnością dziecka do różnicowania ekspresji emocjonalnej, wykorzy-stywaniem etykiet werbalnych do nazywania doświadczeń afektywnych, z czasem w końcu rozumieniem sytuacji, które daną emocję wywołują i wiązanie ich ze skutkami, które mogą spowodować. Nauka etykietowania (werbalizacja doświadczeń) może zachodzić na dwa róż-ne sposoby i jest nieodłącznie związana z aktywnością osób najbliższych dziecku, czyli opie-kunów. Z jednej strony możliwa jest wtedy, gdy dziecko dostrzega emocje występujące u rodziców i dowiaduje się od nich wprost, czego w danej chwili doświadczają. Z drugiej – co jest mechanizmem bardziej skutecznym – dziecko dzięki rodzicom dowiaduje się, jakie emo-cje może przeżywać ono samo w danej sytuacji, w jakiej się znalazło (Maruszewski, Ścigała, 1998). Oczywiście, proces nazywania emocji dziecka przez jego rodziców ma hipotetyczny charakter. Jest podatny na błędy i wymaga od nich znacznej uważności i wrażliwości wobec dziecka (w innym przypadku stanowić może bazę dla poważnych trudności emocjonalnych w dorosłości). Tym samym jednak spełnia jedną z ważniejszych funkcji dla zachowania zdrowia psychicznego człowieka, a także dla dalszego rozwoju aparatu psychicznego, bo-wiem daje dziecku poczucie, iż wiedza na temat doświadczeń emocjonalnych nie jest wiedzą zero-jedynkową, lecz opartą na przypuszczeniach, domniemaniach i różnić się może w zależ-ności od tego, kto owe sądy formułuje. Nazywanie i wyjaśnianie doświadczeń dziecka przez rodziców wspomaga przebieg procesu ich symbolizacji i upojęciowienia w umyśle dziecka, gdy słowo (etykieta) przestaje być „zrośnięte” z emocjonalnym doświadczeniem (przestaje być jego cechą immanentną, bodźcem, który jest tożsamy z reakcją, czyli pojawieniem się emocji), a staje się nośnikiem znaczenia (Maruszewski, Ścigała, 1998). Wtedy też, między 3

114 a 5 rokiem życia, dziecko wchodzi w kolejną fazę procesu rozumienia emocji, tzw. fazę ro-zumienia mentalistycznego (Banerjee, 1997). Dzięki łączeniu doświadczenia afektywnego (przeżywanego „tu i teraz”, ucieleśnionego, a więc sensorycznego) z jego nazwą (komponent werbalny), a także jego symbolizacji i upojęciowieniu (komponent abstrakcyjny wraz z hie-rarchizacją), wiedza o emocjach zyskuje status operacyjnej (Maruszewski, Ścigała, 1998).

Możliwe jest płynne przechodzenie pomiędzy poszczególnymi kodami i swobodne tworzenie oraz niszczenie połączeń między nimi oraz między pojęciami w ogóle, co opisane zostało już wcześniej. Model prezentujący zależności między poszczególnymi kodami przedstawiony został na rysunku 11.

Rysunek 11

Model reprezentacji psychicznych emocji

Opracowanie na podstawie: Maruszewski, Ścigała, 1998, s. 56.

Według T. Maruszewskiego i E. Ścigały (1998) rozwój emocjonalny nie ma charakteru liniowego – nie jest prostym przechodzeniem od jednego kodu do drugiego – lecz cykliczny (Zdankiewicz-Ścigała, Maruszewski, 2006). Jeśli przebiega optymalnie, reprezentacje psy-chiczne poszczególnych emocji ulegają szeregowi jakościowych zmian, procesy kodowania i rekodowania stają się coraz łatwiejsze, a w poszczególnych typach kodów zarejestrowanych zostaje coraz więcej nowych informacji. Ponadto, co najważniejsze, pojawiają się bogatsze, alternatywne połączenia między poszczególnymi kodami i to właśnie te swobodnie

konstruo-kody abstrakcyjne (pojęcia budowa

rdzeniowa)

kody werbalne (schematy budowa

prototypowa) kody obrazowe

(skrypty budowa egzemplarzowa)

Werbalizacja/

wizualizacja

Semantyzacja/

desemantyzacja Symbolizacja/

desymbolizacja

115 wane i dekonstruowane połączenia (a nie dominacja kodu abstrakcyjnego) stanowią o emo-cjonalnej dojrzałości osoby i ostatecznie umożliwiają refleksyjne myślenie. Większość auto-rów badających procesy kształtowania się umysłu u dziecka zgadza się, że istotą rozwoju re-prezentacji psychicznych jest właśnie owo budowanie metapołączeń (Białecka-Pikul, 2002).

W procesie przechodzenia między poszczególnymi kodami reprezentacji psychicznych i tworzenia układu hierarchicznego istotną rolę pełnią też same emocje. K. Obuchowski (2004) uważa, iż negatywne emocje sprzyjają dominacji układu konkretnego i uniemożliwiają przejście na układ hierarchiczny. Reflektowanie nad nimi jest zatem najtrudniejsze. Przeciw-nie, emocje pozytywne według autora są związane z możliwością funkcjonowania aparatu poznawczego na poziomie złożonym, abstrakcyjnym, związanym z budowaniem złożonych modeli rzeczywistości. Podobne wnioski na temat facylitującej roli emocji pozytywnych wy-suwają badacze w dziedzinie tzw. psychologii pozytywnej (por. np. Fredrickson, 2001)¹⁰⁶. Wnioski te są spójne również z opisaną już wcześniej rolą wspólnej zabawy rodzica i dziecka polegająca na wspieraniu refleksyjności, podczas której oboje mają możliwość przeżywania pozytywnych emocji (por. rozdział 4.2.). T. Maruszewski i E. Ścigała (1998) twierdzą, iż emocją w największym stopniu blokującą powstawanie reprezentacji w kodzie abstrakcyjnym (która uniemożliwia upojęciowienie zjawiska a następnie jego hierarchizację) jest lęk. Wnio-sek ten wydaje się niezwykle istotny w kontekście rozważań nad refleksyjnością a zaburze-niami ze spektrum autyzmu (por. rozdział 3), w których lęk odgrywa kluczową rolę. Lęk wy-zwala reakcje obronne, zachowawcze, nie rozwój (Maslow, 1986). W reakcji na lęk myślenie staje się mniej elastyczne, „otorbione”, skoncentrowane na „walce, ucieczce lub zmrożeniu”, czyli wygenerowaniu natychmiastowej reakcji na zagrożenie. W lęku – niezależnie od obiek-tywnej zasadności jego pojawienia się  osoba zakłada, iż refleksja jest niepożądana, wręcz przynosić może więcej szkody aniżeli pożytku. Pojawia się tym samym pewien paradoks, bowiem lęk napędza konkretne myślenie, a ono zwrotnie pogłębia lęk. Bez jego pierwotnego obniżenia na skutek uzyskania wsparcia z zewnątrz (bezpiecznej relacji), refleksja staje się niemożliwa¹⁰⁷. I choć z perspektywy ewolucyjnej czasowe zablokowanie myślenia refleksyj-nego na rzecz działania w momencie zagrożenia wydaje się zasadne, długotrwałe utrzymywa-nie się tej blokady u dorosłych, a tym bardziej u dzieci, jest czynnikiem ryzyka dla ich opty-malnego rozwoju i zachowania psychicznego zdrowia.

106 Choć wydaje się, że również emocje pozytywne, jeśli zbyt intensywne mogą blokować refleksyjność i powodować przejście na poziom konkretny myślenia.

107 Ten wniosek jasno wskazuje na kierunek oddziaływań, który powinien zostać podjęty w terapii dzieci z zaburzeniami ze spektrum auty-zmu w kontekście wspierania rozwoju ich refleksyjności.

116 Myślenie konkretne jest myśleniem realistycznym, w tym sensie, iż jednostka nie do-strzega różnicy między podmiotem doświadczającym a przedmiotem doświadczenia. Nie zda-je sobie więc sprawy z wewnętrznego, subiektywnego charakteru zjawisk psychicznych. Zja-wiska te (np. emocja) nie mogą być obiektem refleksji, sfera wewnętrzna i zewnętrzna mie-szają się. Stany mentalne zanurzone są bezpośrednio w rzeczywistości zewnętrznej, przez co bezpośrednio i natychmiast wpływają na bieg zdarzeń (Piaget, 1928). Długotrwałe utrzymy-wanie się myślenia realistycznego może być więc dla osoby niekorzystne, niekiedy wręcz niebezpieczne. Optymalne funkcjonowanie człowieka determinuje dopiero pojawienie się zdolności do refleksji i współwystępowanie (uzupełnianie się) tych dwóch tendencji. Skłon-ności realistyczne nigdy nie zanikają (Białecka-Pikul, 2002), w przeciwieństwie do refleksji, która na skutek wielu czynników, przede wszystkim natury emocjonalnej, może być czasowo blokowana i odzyskiwana dopiero wtedy, gdy zbyt wysokie pobudzenie emocjonalne wraca do stanu wcześniejszej równowagi. Refleksyjność pozwala więc regulować poziom emocjo-nalnego pobudzenia, lecz jednocześnie sama jest od niego zależna. O możliwości monitoro-wania pierwotnie pojawiającego się pobudzenia emocjonalnego oraz modyfikomonitoro-wania finalnie podejmowanych reakcji emocjonalnych decyduje drugi z wyróżnionych komponentów reflek-syjności – regulacyjny  i jemu właśnie zostanie poświęcony kolejny podrozdział pracy.